miércoles, 31 de octubre de 2018

La evaluación al profesor o la manera de no evaluar (parte tres)


En los  anteriores trabajos revisé el modelo académico de la UAGRM donde no se encuentra referencia alguna a la evaluación al profesor. Comenté que tanto el cuestionario del estudiante como la autoevaluación del profesor son dos instrumentos que carecen de lógica evaluativa, dirigidos a satisfacer los intereses administrativos.

En esta tercera parte expondré un sistema de competencias y varios indicadores como sugerencia para evaluar al profesor. No es un trabajo acabado, ni completo, requiere de una comisión de profesionales en este campo que elabore una verdadera herramienta. Parto del criterio de evaluar en base a competencias docentes, dado que los fundamentos curriculares del modelo académico de la Universidad establecen el diseño de los programas a partir de competencias. A esto se suma que este enfoque dirige la atención al estudiante, a su manera de aprender y las formas de actuar, en vez de la tradicional trasmisión de información, que es el centro de los instrumentos actuales de evaluación.

La UNESCO en su Informe de seguimiento de la educación en el mundo[1] señala que ninguna estrategia de medición única puede captar la gama completa del desempeño de los docentes o la serie de cualidades que se requieren para impartir una enseñanza eficaz.

Rodrigo Asún y Claudia Zúñiga señalan en su estudio que se observa una importante debilidad en el diseño de instrumentos cuantitativos para evaluar al profesor y muchos de estos se emplean sin sustento teórico[2] como sucede en nuestra Universidad.

En un documento de la Comisión de evaluación docente de la Secretaría Académica de la Universidad de Colima se destaca la necesidad de saber para qué se evalúa, a quién le interesa y a quién sirve la evaluación[3]. Por tal razón no se trata de responder un cuestionario para satisfacer a la administración, sino para emplear sus resultados en mejorar el proceso pedagógico.

Información necesaria para evaluar al profesor.

El primer paso es instituir el perfil del profesor que necesita nuestra Universidad. El Modelo académico de la Universidad establece una idea un poco confusa del profesor que tenemos, pero no se adentra en definir las áreas de actuación.

En gran parte de la bibliografía las dos áreas que tienen mayor peso en la evaluación son: docencia e investigación. Otros autores agregan una tercera área que es la extensión. El docente universitario es un experto en su materia y aplica con éxito las leyes y principios pedagógicos necesarios para lograr el desarrollo de un proceso pedagógico de calidad

El segundo elemento de información es el modelo teórico que sustenta la evaluación, que como se observa está ausente en la mayoría de las instituciones, al igual que la nuestra.

Apoyado en este modelo se seleccionan los instrumentos y los evaluadores. El estudiante puede evaluar el área de la docencia, mientras que el director de carrera deberá recoger información suficiente para evaluar tanto el área docente como la investigativa.

En el supuesto caso que nuestro modelo determine que las competencias docentes se convierten en el centro de la evaluación al profesor, debemos establecer tanto las competencias genéricas como las específicas.

Competencias docentes.

Si el tema de la evaluación al profesor es de por si complejo y con criterios a veces discordantes, el caso de la determinación de las competencias tiene tantos criterios diferentes como la evaluación.

En un estudio realizado entre varias universidades de España, Argentina, Ecuador y Colombia se estudiaron 12 competencias que se muestran en el siguiente gráfico[4]



En un documento elaborado por la Universidad de Colima se recogen cuatro competencias específicas que son las conceptuales, las metodológicas, las técnicas y las profesionales. Estas cuatro competencias enmarcan las doce antes citadas.

Rodrigo Asún y Claudia Zúñiga después de recopilar 1608 ítems de evaluación a profesores, los redujeron a 48 tipos y estos en 10 áreas que pueden ser tomadas como competencias a evaluar.

Estas son: planificación y conducción del curso, responder a responsabilidades administrativas, dominio de contenidos, guía experto, comunicación, manejo de diversas metodologías y técnicas de enseñanza, motivar a los estudiantes generar una interacción eficaz con los estudiantes generar evaluaciones válidas y pertinentes desarrollar aprendizajes significativos en conocimientos, habilidades y valores.

Nuestra propuesta

Para finalizar la serie de trabajos sobre este tema propongo un grupo de competencias a evaluar en nuestros profesores. Estas no difieren de las anteriores pero toman en cuentas las posibilidades reales de los profesores de nuestra Universidad, así como las limitaciones en algunas áreas importantes como el de la investigación.

Tomo en cuenta que en vez de preguntar por la entrega de un programa de estudio, orientar el sistema de evaluación y mostrar la planificación de clases, es más importante ayudar a pensar de manera independiente, a romper la rutina, a ser líder, emprendedor a seleccionar la información, a trabajar en grupo y comprobar que lo estudiado es útil para su profesión.

Propongo siete competencias y un grupo de indicadores de verificación.

Competencia de planificación. El proceso pedagógico es planificado, pero no estático. Debe dominar la selección adecuada de los contenidos, su organización en función de las necesidades de los estudiantes, la utilidad de estos contenidos en el desarrollo de la profesión, la actualización y su vinculación con la realidad cotidiana.

Competencia de motivación. El docente universitario es un arquitecto del conocimiento y un enriquecedor del alma. Enseñar a pensar y no memorizar los contenidos, como sucede de manera permanente. Enseñar cómo ser líder y emprendedor, saber escuchar a los estudiantes y favorecer el diálogo. Debe trasmitir autoconfianza, el gusto por la enseñanza y asumir un rol activo en todo el proceso de aprendizaje.

Competencia metodológica. Empleo de un sistema de métodos que propicien el aprendizaje significativo, favorezcan el trabajo grupal, la responsabilidad individual, el pensamiento autónomo y crítico. 

Competencia de empleo de medios. Valorar el proceso de selección, diseño y empleo de los medios. No se trata solo de utilizar un determinado medio, es necesario verificar su diseño y selección adecuada. La relación entre métodos y medios, variación en la selección de los medios. Favorecer la selección adecuada de la información por parte de los estudiantes.

Competencia de evaluación. Selección de los instrumentos adecuados a la asignatura, elaboración de las preguntas, retroalimentación a los estudiantes, calificación justa e imparcial, empleo de diferentes instrumentos y su relación con lo desarrollado en el curso.

Competencia de innovación. Realizar diferentes tareas que propicien la innovación, tanto en la organización, la metodología, el empleo de medios y la evaluación.

Competencia de identidad profesional. La actualización del profesor, su apego a las normas universitarias, valorar el papel del trabajo docente y su relación con su profesión.

Con estas competencias se puede iniciar la creación de tres cuestionarios: la evaluación de los estudiantes, la del director de carrera y la auto evaluación del docente. Solo falta que los encargados de la evaluación en la Universidad, quieran entender que de una vez hay que cambiar, que vivimos en un siglo diferente al anterior, que nuestros programas son por competencias y que los paradigmas conductistas quedaron en el pasado. ¿Lo entenderán?

Tal vez dentro de un año vuelva a comentar sobre este tema.


[1] UNESCO 2017 “Informe de seguimiento de la educación en el Mundo” http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002610/261016S.pdf
[2] Asún R.A y Zuñiga C (2017) Evaluación docente universitaria: Hacia una perspectiva unificada. Revista de Sociología 32(1), 50-70.  doi:10.5354/0719-529x.2017.47885
[3] Universidad de Colima, Comisión de evaluación docente. Revisión del proceso de evaluación docente por los estudiantes. México 2011 https://portal.ucol.mx/content/micrositios/118/file/evaluacionDocente.pdf
[4] SECCHI, Mario A.; Rodríguez León Nicolás; Pérez Navío, Eufrasio. Competencias del profesor universitario. Un nuevo enfoque.. Congreso Universidad, [S.l.], 2014. ISSN 2306-918X. Disponible en: http://www.congresouniversidad.cu/revista/index.php/rcu/article/view/562

miércoles, 24 de octubre de 2018

La evaluación al profesor o la manera de no evaluar (parte 2)

En el anterior comentario expuse que el modelo de universidad boliviana propuesto por el CEUB no contiene una línea sobre la evaluación al profesor, al igual que el modelo académico de nuestra Universidad. En este post realizo un análisis de dos de los instrumentos de evaluación a los profesores. 

15 meses atrás realicé un análisis similar mostrando todas las preguntas que pueden ser revisadas aquí. Aunque  recientemente se informó que el cuestionario fue modificado, una revisión demuestra que los cambios son escasos, en algunos para empeorar la comprensión de la pregunta y en otros de orden cosmético. Por ello solo mostraré aquellas preguntas que llegan al absurdo evaluativo. 

El cuestionario de evaluación de los estudiantes a los docente se divide en siete partes:

  • Asistencia y puntualidad.
  • Formación del docente y planificación del proceso educativo.
  • Comunicación. 
  • Desarrollo del programa 
  • Desarrollo de las prácticas de laboratorio 
  • Evaluación 
  • Apreciación global


De las 25 preguntas con las que cuenta el instrumento se modificaron 11 y se agregó una nueva. Pero contrario a cualquier lógica de las 11 preguntas modificadas, 10 empeoraron su comprensión.  En la escala de medición se introdujeron los ítems Siempre y Muchas veces en sustitución de Siempre y Casi siempre. Entre los últimos al menos se puede establecer diferencia, pero entre los actuales ítems la diferencia es poca o nula.

El cuestionario mezcla en una misma parte áreas que son diferentes entre sí. Por ejemplo la formación del docente no debe ser un elemento a evaluar por parte del estudiante, tomando en cuenta que no es lo mismo que el dominio del contenido. A su vez la planificación del proceso educativo como se denomina en la encuesta debe estar unida con el desarrollo del programa. En resumen en la evaluación del estudiante se retrocedió con los nuevos cambios. 

El otro instrumento que parece salido de un cuento surrealista es la auto evaluación del docente y a la que también me referí hace año y medio. Dividido en cinco áreas se nota desde sus primeras preguntas la mezcla incongruente de diferentes elementos de evaluación.

Las áreas de este instrumento son:

  • Planificación del proceso educativo
  • Desarrollo del programa
  • Actividades realizadas en el período
  • Recursos
  • Apreciación global


Al igual que en el primer cuestionario comentado los cambios a la auto evaluación al profesor son de índole cosmética. En dos preguntas sustituyeron el ítem solo a medias por muy poco. En las preguntas donde se nos exigía mentir a los profesores que no realizamos prácticas de laboratorio, al fin, después de muchos años, añadieron el ítem asignatura sin práctica. Gran descubrimiento.

En la pregunta relacionada con el empleo de los medios se sustituye el ítem transparencia por el de aplicación móvil. Pero en esta pregunta como en otras no existe la opción nunca. Es decir aunque no emplee una aplicación de este tipo tiene que mentir y marcar otra de las opciones.

Este instrumento carece de cualquier lógica evaluativa. Las categorías de evaluación se mezclan en una suerte de poción misteriosa, donde no se llega a comprender la razón de la mayoría de las preguntas.

La primera pregunta es una obra maestra de la redacción.
 



Nos preguntan si entregamos la carta descriptiva, pero a su vez si esta tiene la planificación de las actividades y si guarda relación con el programa de la asignatura. Tres preguntas en una sola.

En las preguntas 7 y 8 la mezcla es digna de ser destacada con el premio a la incoherencia.



La pregunta 7 indaga por el cumplimiento del programa, pero la 8 interroga sobre las reuniones de coordinación. ¿Cuál es la relación con el desarrollo del programa?, en todo caso con la planificación que es la primera área del cuestionario.

Las preguntas 9, 10 y 11 superan cualquier sentido lógico, se apoyan en una concepción conductista del proceso pedagógico y son un atentado al enfoque por competencias que adopta la Universidad.



En la pregunta 9 cabe la interrogante, sí los exámenes parciales no tienen relación con los temas tratados, seguirán siendo exámenes parciales. ¿Es posible que un profesor pueda impartir un contenido, evaluar otros temas y todavía reconocer ese error?

La pregunta 10 sorprende por su contradicción. Exámenes prácticos relacionados con la teoría? La pregunta 11 obliga a retomar las concepciones conductistas donde el examen final tiene que ser la sumatoria de todos los contenidos. ¿Se enteraron que en la U existen nuevos diseños curriculares y todos bajo el enfoque por competencias?

La pregunta 18 se lleva el premio al absurdo.


Según los creadores de este tipo de cuestionario, los controles de lectura tienen que ser obligatorios, y sirven para validar la trasmisión y adquisición de conocimientos. De qué tipo de paradigma estamos hablando, por lo menos no es el constructivismo al que se adhiere la Universidad.

Ambos cuestionarios son incoherentes, retrasados en el tiempo, no se relacionan con las tesis del constructivismo social el cual es el paradigma rector de la Universidad, no toman en cuenta los nuevos diseños por competencia, favorecen la evaluación conductista y no consideran la innovación por parte de profesores y estudiantes.

Los resultados de dichas evaluaciones no son dados a conocer a los evaluados, lo que niega la esencia de la evaluación, cerrando la puerta a la modificación de los errores y deficiencias detectados. En resumen ambos instrumentos solo sirven a la burocracia ensombreciendo la labor de muchos profesores.

En el siguiente comentario propongo un formulario para evaluar al docente, apoyado en competencias
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