La hiperformalización en la era de la IA

En colaboración con Mercedes Leticia Sánchez Ambriz

Durante mucho tiempo, en nuestras aulas, el esfuerzo estuvo puesto en enseñar a escribir mejor. Corregíamos ortografía, afinábamos la redacción, insistíamos en la claridad de las ideas. Hoy, sin embargo, algo ha cambiado de manera silenciosa. Nuestros estudiantes ya no solo escriben para un lector humano; ahora también escriben para una inteligencia artificial.

Y en ese tránsito, casi imperceptible, ha comenzado a instalarse un fenómeno que merece nuestra atención: textos cada vez más correctos en apariencia, más técnicos en su forma… pero más distantes del pensamiento que deberían contener. Textos que suenan bien, pero que no siempre dicen algo con sentido. A esto lo podemos llamar hiperformalización del discurso.

La escena es familiar. Un estudiante recibe la indicación de usar inteligencia artificial para desarrollar una actividad. Se sienta frente a la pantalla y escribe una instrucción larga, cargada de términos como “análisis multidimensional”, “enfoque epistemológico” o “perspectiva holística”. La respuesta que obtiene también suena sofisticada, incluso convincente. Pero cuando se le pide que explique lo que escribió, aparecen las dudas, los silencios, las respuestas fragmentadas.

En ese momento se revela el problema de fondo. No estamos frente a un error de redacción, sino frente a una desconexión entre lenguaje y pensamiento.

La hiperformalización ocurre precisamente ahí: cuando el lenguaje deja de ser una herramienta para comprender y se convierte en una forma de aparentar comprensión. No es que el estudiante quiera engañar; muchas veces cree que está haciendo lo correcto. Ha aprendido, implícitamente que escribir “más complicado” es escribir “mejor”. Y la inteligencia artificial, lejos de corregir esta idea, en ocasiones la refuerza.

Sin embargo, la evidencia empieza a mostrar otra cosa. Los modelos de lenguaje no requieren complejidad innecesaria para responder mejor. De hecho, como señala Mollick (2024), las instrucciones claras, directas y bien delimitadas suelen generar resultados más útiles que aquellas excesivamente cargadas de términos técnicos. La claridad, lejos de ser una debilidad, es una forma de precisión.

Lo preocupante no es solo cómo se escribe, sino cómo se empieza a pensar. Cuando el estudiante prioriza la forma sobre el sentido, el lenguaje deja de ser un medio para construir conocimiento y se convierte en una superficie que lo simula. Ya lo advertía Bourdieu (1991): el lenguaje puede funcionar como un capital simbólico que aparenta dominio incluso cuando este no existe.

En nuestras aulas latinoamericanas, donde muchas veces enfrentamos brechas de formación, de acceso y de contexto, este fenómeno adquiere una dimensión aún más delicada. Porque no se trata únicamente de un problema lingüístico, sino de un problema formativo. Si el estudiante aprende a “sonar académico” sin comprender, estamos formando discursos, no pensamiento.

Y aquí es donde nuestro papel como docentes se vuelve crucial.

No se trata de prohibir la inteligencia artificial ni de limitar su uso. Sería un error pensar que el problema es la herramienta. El desafío es mucho más profundo: enseñar a nuestros estudiantes a usar el lenguaje con intención, con conciencia y con sentido, incluso, y especialmente cuando interactúan con una máquina.

Esto implica, en primer lugar, recuperar el valor de la claridad. Un estudiante que puede explicar una idea de manera sencilla no es un estudiante que sabe menos, sino uno que ha comprendido mejor. Implica también acompañar el proceso, no solo el resultado. Preguntar cómo construyeron su respuesta, qué decisiones tomaron, qué entendieron realmente.

Significa, además, diseñar experiencias de aprendizaje donde la respuesta no pueda obtenerse únicamente desde lo general. Donde el contexto, la escuela, la comunidad, la experiencia, obligue a pensar, a adaptar, a interpretar. Porque la inteligencia artificial puede responder con solvencia a lo abstracto, pero el aprendizaje ocurre en lo situado.

Y, sobre todo, implica recuperar una pregunta fundamental que quizá habíamos dejado de hacer: ¿entiendes lo que estás diciendo?

Porque en medio de esta nueva forma de escribir, existe un riesgo silencioso. Como advertía Neil Postman (1992), cuando una tecnología transforma el lenguaje, también transforma la manera en que pensamos. Y si permitimos que el lenguaje se vacíe de sentido, el pensamiento corre la misma suerte.

La hiperformalización no es, entonces, un problema de estilo. Es una señal de alerta. Nos está mostrando que algo se está desplazando en la forma en que nuestros estudiantes, y nosotros mismos nos relacionamos con el conocimiento.

Tal vez, en este momento histórico, el reto no sea enseñar a escribir más difícil, ni a formular instrucciones más sofisticadas. Tal vez el verdadero desafío sea otro: volver a enseñar a pensar antes de escribir.

Porque la inteligencia artificial puede generar textos impecables. Pero no puede reemplazar la comprensión y al final, en medio de todas las herramientas, plataformas y posibilidades, la pregunta sigue siendo la misma, tan simple como incómoda: ¿nuestros estudiantes realmente entienden lo que están diciendo?

Si logramos que la respuesta sea sí, entonces no importará cuán avanzada sea la tecnología. El pensamiento seguirá estando en el centro. Y eso, en educación, sigue siendo lo esencial.

Desplazando el pensamiento hacia la apariencia

Lo que está en juego no es menor. La hiperformalización no es simplemente una forma de escribir más complicada; es una forma de desplazar el pensamiento hacia la apariencia. Es el momento en que el lenguaje deja de ser una herramienta para comprender el mundo y se convierte en un recurso para simular que lo comprendemos.

En el contexto de la inteligencia artificial, este riesgo se intensifica. La tecnología responde, produce, organiza, incluso “suena bien”. Pero no garantiza comprensión. Y ahí es donde la responsabilidad vuelve a nosotros, como docentes.

Porque si algo deja claro este fenómeno es que la calidad del aprendizaje no depende de qué tan sofisticadas sean las herramientas, sino de qué tan consciente sea el uso del lenguaje que hacemos con ellas. La inteligencia artificial no sustituye el pensamiento; en todo caso, lo pone en evidencia.

Quizá por eso, más que enseñar a usar IA, hoy necesitamos enseñar a formular preguntas con sentido, a escribir con intención y a leer con criterio. Necesitamos volver a valorar la claridad como una forma de rigor, y no como una simplificación.

Como advierte Neil Postman (1992), toda tecnología transforma no solo lo que hacemos, sino la manera en que pensamos. La pregunta, entonces, no es si vamos a usar inteligencia artificial —eso ya está ocurriendo—, sino cómo evitamos que en ese proceso el lenguaje pierda su función más profunda: ayudarnos a pensar.

Porque al final, más allá de prompts, plataformas y respuestas automáticas, lo verdaderamente importante sigue siendo lo mismo que siempre ha sido en educación: no que nuestros estudiantes escriban mejor, sino que piensen mejor a través de lo que escriben.

Y si logramos sostener eso, entonces la tecnología no será un sustituto, sino una aliada. Pero si lo perdemos, ninguna herramienta —por avanzada que sea— podrá devolvernos lo esencial.

Referencias

Bourdieu, P. (1991). Language and symbolic power. Harvard University Press.

Jakobson, R. (1960). Linguistics and poetics. En T. A. Sebeok (Ed.), Style in language (pp. 350–377). MIT Press.

Mollick, E. (2024). Co-intelligence: Living and working with AI. Portfolio.

OpenAI. (2023). GPT best practices for prompting. https://platform.openai.com/docs/guides/prompting

Postman, N. (1992). Technopoly: The surrender of culture to technology. Vintage Books.

El poder de las multimodales externas en el aula

En colaboración con Mercedes Leticia Sánchez Ambriz

En los entornos educativos contemporáneos, caracterizados por la diversidad de estudiantes y la creciente presencia de recursos digitales, la labor docente ya no se limita únicamente a transmitir información, sino que implica diseñar estrategias pedagógicas que favorezcan la comprensión y promuevan aprendizajes significativos. En este contexto, las representaciones multimodales externas adquieren una relevancia fundamental, ya que permiten articular diferentes formas de presentar la información mediante recursos visuales, auditivos e interactivos, fortaleciendo así los procesos cognitivos del estudiantado.

Las representaciones multimodales externas comprenden herramientas como gráficos, simulaciones, videos, animaciones y entornos digitales interactivos, las cuales combinan distintos sistemas de signos para facilitar la construcción del conocimiento. De acuerdo con Schnotz (2005), estas representaciones cumplen una función esencial en el aprendizaje porque proporcionan estructuras externas que favorecen la construcción de modelos mentales internos más sólidos. Esto significa que los recursos multimodales no son simples apoyos visuales, sino mediaciones pedagógicas que pueden potenciar la comprensión cuando son utilizados con una intención didáctica clara.

Desde esta perspectiva, la integración de representaciones multimodales en el aula puede contribuir a mejorar la comprensión de contenidos complejos, especialmente cuando se busca atender la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje. Mayer (2021) sostiene que el aprendizaje se fortalece cuando la información se presenta de manera coordinada a través de distintos canales, como el visual y el auditivo, ya que esto facilita el procesamiento cognitivo y reduce la sobrecarga mental. Sin embargo, este beneficio depende de la calidad del diseño pedagógico, puesto que una combinación desordenada o excesiva de estímulos puede generar distracción y dificultar la comprensión.

En el contexto latinoamericano, las representaciones multimodales externas poseen un valor estratégico debido a las brechas educativas, tecnológicas y socioculturales que aún persisten en muchos sistemas escolares. En escenarios marcados por la diversidad lingüística, la desigualdad en el acceso a recursos y los distintos niveles de alfabetización digital, la integración de recursos visuales y auditivos puede ampliar las oportunidades de participación y comprensión del estudiantado. En este sentido, la multimodalidad se convierte en una herramienta de inclusión pedagógica que favorece el acceso equitativo al conocimiento.

Para que estas herramientas sean realmente efectivas, su incorporación en el aula debe responder a criterios pedagógicos bien definidos. Un primer criterio es la intencionalidad didáctica, que implica seleccionar recursos en función de objetivos de aprendizaje concretos. El uso de herramientas digitales no garantiza por sí mismo mejores resultados; por el contrario, cuando la tecnología se incorpora sin una finalidad clara, puede convertirse en un elemento distractor. Por ello, el diseño multimodal debe estar orientado a fortalecer procesos específicos de comprensión, análisis o aplicación.

Un segundo criterio es la accesibilidad, especialmente importante en contextos donde existen limitaciones tecnológicas. Los recursos multimodales deben ser funcionales en distintos dispositivos y condiciones de conectividad, de manera que todos los estudiantes puedan acceder a ellos sin barreras significativas. Esto implica utilizar plataformas ligeras, formatos compatibles y diseños responsivos que faciliten la interacción desde computadoras o dispositivos móviles. La accesibilidad tecnológica no solo mejora la experiencia de aprendizaje, sino que también contribuye a reducir desigualdades en el acceso educativo.

El tercer criterio es la pertinencia cultural, entendida como la capacidad de los recursos multimodales para dialogar con los contextos y experiencias del estudiantado. Incorporar ejemplos, imágenes y narrativas cercanas a la realidad sociocultural de los estudiantes favorece procesos de identificación y comprensión más significativos. La tecnología educativa adquiere mayor valor cuando reconoce la diversidad cultural y contextualiza los contenidos de manera relevante para quienes aprenden.

A partir de estos principios, es posible estructurar la integración de representaciones multimodales en tres fases pedagógicas complementarias: diseño, desarrollo e implementación. En la fase de diseño, el docente define qué procesos cognitivos desea favorecer y selecciona los recursos más adecuados según la naturaleza del contenido. Por ejemplo, para abordar contenidos conceptuales complejos pueden utilizarse organizadores gráficos dinámicos, mientras que para explicar procesos secuenciales resultan más útiles videos interactivos o simulaciones.

En la fase de desarrollo, se construyen o adaptan los recursos considerando criterios de claridad, funcionalidad y accesibilidad. En esta etapa, herramientas digitales como plataformas interactivas, simuladores o aplicaciones web permiten diseñar experiencias de aprendizaje más participativas. Incluso, la inteligencia artificial generativa puede emplearse como apoyo para elaborar guiones, materiales audiovisuales o actividades, siempre que su uso esté mediado por decisiones pedagógicas conscientes y orientadas a garantizar pertinencia y coherencia didáctica.

Finalmente, en la fase de implementación, las representaciones multimodales se integran al proceso de enseñanza como mediaciones que favorecen la interacción y el aprendizaje activo. En esta etapa, el papel del docente sigue siendo central, ya que es quien orienta la experiencia educativa, contextualiza los recursos y acompaña la construcción del conocimiento. La multimodalidad externa no sustituye la mediación pedagógica, sino que amplía sus posibilidades.

A modo de ejemplo, la siguiente secuencia didáctica muestra cómo distintos recursos multimodales pueden integrarse estratégicamente en una clase para responder a funciones cognitivas específicas. Cada recurso no solo cumple una función tecnológica, sino que actúa como mediador pedagógico orientado a favorecer procesos como la activación de la atención, la organización de la información y la aplicación del conocimiento. Esta articulación evidencia que el valor de la multimodalidad externa radica en la intención didáctica con la que se seleccionan e integran los recursos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Momento	Recurso Multimodal	Función Cognitiva
Inicio	Video corto con narrativa emocional.	Activar la atención y motivación.
Desarrollo	Infografía interactiva en HTML5.	Exploración no lineal y gestión de la carga cognitiva.
Cierre	Cuestionario gamificado o simulador.	Aplicación de conocimientos y retroalimentación inmediata.

 

Hacia una ecología del aprendizaje multimodal

La implementación de representaciones multimodales externas no es un destino tecnológico, sino un proceso continuo de alfabetización digital y pedagógica. Como hemos analizado, el valor de estos recursos no reside en su sofisticación técnica, sino en su capacidad para actuar como mediadores eficaces entre la estructura del conocimiento y la arquitectura cognitiva del estudiante.

Para el docente latinoamericano, este enfoque representa una oportunidad histórica. Al transitar de un modelo monomodal —tradicionalmente centrado en el texto— hacia una praxis de integración multimodal, estamos democratizando el acceso al saber y reconociendo la diversidad de formas en que nuestros estudiantes procesan la realidad.

En última instancia, el éxito de las multimodales externas en nuestras instituciones dependerá de nuestra voluntad para experimentar, diseñar y, sobre todo, compartir estas experiencias en redes de pensamiento colaborativo. El aula del futuro no se define por las pantallas que contiene, sino por la profundidad de las conexiones que estas herramientas permiten establecer entre el docente, el alumno y el conocimiento.

Conclusiones

Las representaciones multimodales externas constituyen una estrategia pedagógica relevante para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos educativos diversos. Su integración en el aula permite articular recursos visuales, auditivos e interactivos que facilitan la comprensión, favorecen la participación del estudiantado y contribuyen a la construcción de aprendizajes más significativos.

Como se evidenció en la secuencia didáctica presentada, cada recurso multimodal puede cumplir una función cognitiva específica dentro del proceso educativo, desde la activación de la atención hasta la aplicación práctica de conocimientos. Esto demuestra que el valor pedagógico de la multimodalidad no reside únicamente en la incorporación de herramientas tecnológicas, sino en la intencionalidad didáctica con la que estas se seleccionan, diseñan e implementan.

En contextos como los latinoamericanos, donde persisten brechas de acceso y diversidad sociocultural, el uso estratégico de representaciones multimodales externas puede convertirse en un medio para favorecer la inclusión educativa y ampliar las oportunidades de aprendizaje. En este sentido, el rol del docente continúa siendo esencial como mediador crítico capaz de transformar los recursos tecnológicos en experiencias pedagógicas pertinentes y significativas.

En conclusión, avanzar hacia prácticas educativas multimodales implica reconocer que la innovación tecnológica solo adquiere valor formativo cuando está al servicio de objetivos pedagógicos claros, orientados a mejorar la comprensión, promover la equidad y fortalecer la calidad del aprendizaje.

Referencias Bibliográficas

Mayer, R. E. (2021). Multimedia Learning (3rd ed.). Cambridge University Press.

Schnotz, W. (2005). An integrated model of text and picture comprehension. En R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 49–69). Cambridge University Press.

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