Educar en la era del micromensaje: captar la atención sin reducir el pensamiento

Basta observar durante unos minutos la pantalla de un teléfono para reconocer que algo está cambiando en nuestra relación con la información. Una noticia se resume en un video de sesenta segundos; una idea compleja aparece convertida en una infografía; un acontecimiento se explica mediante un carrusel de imágenes y una experiencia personal puede narrarse en pocos segundos.

TikTok, Instagram, YouTube Shorts, Facebook y otras plataformas han convertido los mensajes breves, visuales y multimodales en parte de la comunicación cotidiana. La información no siempre se busca de manera deliberada: con frecuencia aparece mientras se desliza la pantalla, seleccionada y ordenada por sistemas algorítmicos que intentan mantener la atención del usuario.

Para efectos de esta reflexión, se entenderá por micromensaje una unidad comunicativa breve y focalizada —un video, una imagen, una pregunta, un audio, un dato o una combinación de estos recursos— diseñada para transmitir o activar una idea en poco tiempo.

El fenómeno no demuestra que las personas estén aprendiendo necesariamente de una forma completamente distinta. Sí muestra, en cambio, que están cambiando sus prácticas de acceso a la información, sus referentes comunicativos y sus expectativas respecto de cómo se presentan los contenidos. Esta transformación interpela directamente a la educación.

América Latina también vive el cambio

Los cambios en el consumo informativo no son ajenos a América Latina. En México, las redes sociales constituyen una fuente informativa semanal para el 66 % de la población encuestada por el Digital News Report 2026 (Gutiérrez Rentería & Flores-Heymann, 2026). En Colombia, el 35 % de los participantes afirmó informarse semanalmente mediante creadores o influenciadores vinculados con las noticias, proporción que llega al 40 % entre jóvenes de 18 a 24 años (García-Perdomo, 2026). En Perú, las redes sociales representan la principal fuente informativa para el 49 % de las personas menores de 35 años (Cueva Chacón, 2026).

Estos datos se refieren a consumo de información y noticias, no directamente de aprendizaje. La distinción es importante. Sin embargo, permiten reconocer el contexto comunicativo en el que hoy se desarrollan muchos estudiantes latinoamericanos: un entorno de videos breves, narrativas visuales, recomendaciones personalizadas, creadores digitales y circulación acelerada de contenidos.

Por ello, el reto educativo no consiste en asumir que los estudiantes ya no pueden leer textos extensos ni mantener la atención. Tampoco conviene reproducir la idea de una generación digital homogénea. Las condiciones de conectividad, acceso a dispositivos y alfabetización digital siguen siendo muy desiguales en la región. El desafío consiste en comprender que la escuela convive con nuevas formas de comunicación y necesita enseñar a utilizarlas críticamente.

Lo breve no necesariamente es superficial

Ante el predominio de contenidos rápidos, una reacción frecuente consiste en culpar a las redes sociales por la pérdida de atención y defender exclusivamente los formatos tradicionales. Sin embargo, la duración de un mensaje no determina por sí sola su profundidad.

Una pregunta de diez palabras puede desencadenar una investigación. Una fotografía puede abrir una discusión ética. Un video de cuarenta segundos puede presentar un problema que después requiera varias horas de búsqueda, lectura y argumentación. Una infografía puede ayudar a visualizar relaciones difíciles de identificar en un texto continuo.

El valor educativo de un micromensaje depende menos de su extensión que de lo que invita a hacer intelectualmente después de recibirlo.

En este punto resulta necesario distinguir el micromensaje del microaprendizaje. Una revisión de la literatura realizada por Denojean-Mairet, López-Pernas, Agbo y Tedre (2024) señala que la integración del microaprendizaje y las redes sociales puede favorecer la participación, el alcance de los recursos y determinados resultados de aprendizaje. Sin embargo, dividir un contenido en fragmentos pequeños no constituye por sí solo una estrategia pedagógica.

Un video de un minuto no produce aprendizaje automáticamente. Para adquirir valor educativo, necesita integrarse en una secuencia que active conocimientos previos, plantee preguntas, promueva recuperación de información, propicie discusión, facilite aplicación o conduzca hacia una comprensión más profunda.

La pregunta pedagógica, por tanto, no debería ser: “¿Cómo reducir este contenido a sesenta segundos?”, sino: “¿Qué puede ocurrir durante estos sesenta segundos que ayude a iniciar un proceso de aprendizaje?”

Del contenido reducido al mensaje que moviliza

El profesorado enfrenta una problemática significativa. Por una parte, trabaja con estudiantes expuestos a formatos visuales, inmediatos e interactivos. Por otra, debe favorecer procesos cognitivos que requieren tiempo: leer con atención, contrastar fuentes, formular hipótesis, resolver problemas, construir argumentos y revisar sus propias ideas.

La solución no consiste en convertir cada clase en un espectáculo ni en competir con los creadores digitales por la atención del alumnado. Tampoco supone abandonar el libro, el ensayo, la explicación docente o la conversación extensa. El desafío consiste en combinar formatos y profundidades de acuerdo con el propósito educativo.

Un micromensaje puede utilizarse para:

• despertar curiosidad mediante una pregunta;
• presentar un concepto antes de una sesión;
• mostrar un caso que genere conflicto cognitivo;
• recuperar conocimientos previos;
• señalar un error frecuente;
• recordar un procedimiento;
• plantear un reto de investigación;
• conectar un contenido escolar con una situación cotidiana.

La diferencia se encuentra en lo que sucede después.

Puede imaginarse, por ejemplo, un video de cuarenta segundos en el que se observa una comunidad latinoamericana enfrentando escasez de agua. Al finalizar aparece una sola pregunta: “¿Qué asignatura debería hacerse responsable de este problema?”

El video no explica el ciclo del agua, las políticas públicas, los conflictos territoriales ni las consecuencias sociales de la escasez. Tampoco sustituye una lectura científica. Su función consiste en activar una pregunta cuya respuesta difícilmente pertenece a una sola disciplina. A partir de ella pueden intervenir ciencias naturales, matemáticas, geografía, formación ciudadana, economía o comunicación. Lo breve funciona entonces como detonador, no como destino final del aprendizaje.

Una pedagogía por capas

Para integrar estos recursos sin reducir la complejidad de los contenidos, puede pensarse en una pedagogía por capas. No se plantea como un modelo cerrado, sino como una forma práctica de organizar el recorrido del estudiante desde un primer contacto breve hasta una actividad de mayor profundidad.

La primera capa atrae y activa. Puede consistir en una imagen, un video corto, una pregunta, una afirmación controvertida o un dato inesperado.

La segunda capa contextualiza. El docente incorpora una explicación, una conversación, un texto, un gráfico o una experiencia que permita comprender de dónde surge el problema.

La tercera capa profundiza. El estudiante contrasta fuentes, relaciona conceptos, identifica evidencias, reconoce perspectivas distintas y formula nuevas preguntas.

La cuarta capa moviliza el conocimiento. Se propone argumentar, diseñar, resolver, producir, explicar o intervenir sobre una situación concreta. El micromensaje puede captar la atención; una lectura puede aportar profundidad; el diálogo puede confrontar interpretaciones; una actividad puede favorecer la aplicación y la reflexión puede ayudar a construir significado.

Desde esta perspectiva, el trabajo docente no consiste en competir por segundos de atención, sino en convertir esos primeros segundos en una trayectoria intelectual.

Enseñar a detenerse también es educar

Incorporar los lenguajes de las plataformas digitales no significa aceptar su lógica sin cuestionarla. La educación también debe enseñar a detenerse.

La alfabetización digital requiere, por ello, avanzar también hacia una conciencia algorítmica: comprender que los contenidos no aparecen necesariamente porque sean los más importantes, verdaderos o educativos, sino porque existen sistemas que los ordenan a partir de múltiples señales y objetivos (UNESCO, 2024).

Ante un video, una publicación o una afirmación compartida en clase, el estudiante puede aprender a preguntarse:

¿Quién creó este contenido?
¿Qué información presenta y cuál deja fuera?
¿Qué emoción intenta provocar?
¿Qué evidencias ofrece?
¿Puede verificarse en otra fuente?
¿Por qué este contenido pudo aparecer en mi pantalla?
¿Qué información adicional se necesita para comprender el tema?

Estas preguntas transforman el consumo automático en una oportunidad de análisis. Educar en la era del micromensaje también significa enseñar que no todo debe contestarse inmediatamente y que la pausa, la verificación y la duda forman parte del pensamiento crítico.

Captar la atención para llevarla más lejos

La educación no necesita imitar a TikTok, Instagram o YouTube para mantenerse vigente. Necesita comprender que las formas de comunicación están cambiando y decidir pedagógicamente qué conviene recuperar de ellas y qué debe cuestionarse.

Los videos cortos, las infografías, los pódcast breves, los carruseles y las preguntas visuales pueden tener un lugar en la enseñanza cuando forman parte de una arquitectura de aprendizaje más amplia. Su función puede ser atraer, provocar, recordar o conectar; después deberán aparecer oportunidades para leer, conversar, contrastar, crear, resolver y argumentar.

El desafío consiste en utilizar el lenguaje del micromensaje sin someter el conocimiento a la lógica de la simplificación permanente.

Tal vez la pregunta más importante ya no sea si el profesorado debe utilizar mensajes breves, sino qué ocurrirá con la atención después de conseguirla.

Educar en la era del micromensaje no significa reducir el pensamiento. Significa abrir nuevas puertas de entrada y asegurarse de que, detrás de ellas, exista un camino hacia la comprensión, la reflexión y la profundidad.

Referencias

Cueva Chacón, L. M. (2026, 16 de junio). Perú. Reuters Institute for the Study of Journalism. https://reutersinstitute.politics.ox.ac.uk/es/digital-news-report/2026/peru

Denojean-Mairet, M., López-Pernas, S., Agbo, F. J., & Tedre, M. (2024). A literature review on the integration of microlearning and social media. Smart Learning Environments, 11, Article 46. https://doi.org/10.1186/s40561-024-00334-5

García-Perdomo, V. (2026, 16 de junio). Colombia. Reuters Institute for the Study of Journalism. https://reutersinstitute.politics.ox.ac.uk/es/digital-news-report/2026/colombia

Gutiérrez Rentería, M. E., & Flores-Heymann, B. (2026, 16 de junio). Mexico. Reuters Institute for the Study of Journalism. https://reutersinstitute.politics.ox.ac.uk/digital-news-report/2026/mexico

UNESCO. (2024, 13 de mayo). Raising “algorithmic consciousness” to combat the spread of misinformation. https://www.unesco.org/en/articles/raising-algorithmic-consciousness-combat-spread-misinformation

 

Cuando la indisciplina gana, la educación pierde.

 

Bolivia vive más de 40 días de bloqueos de las vías de circulación, cientos de negocios cerrando, escasez profunda de alimentos en algunas regiones altamente pobladas, personas falleciendo por la negligencia de los bloqueadores de cerrar el paso hasta a las ambulancias, destrucción de los bienes públicos. Miles de millones de dólares que se pierden cada día por no exportar, mercados que desaparecen y un riesgo país cada vez más alto. La indisciplina es la constante; no importa lo que logren, hay que exigir otra cosa más, al costo que sea.

La indisciplina es permanente, no solo por los bloqueos. En un semáforo, el conductor que respeta la roja es el raro. Motos, taxistas y micreros compiten por evadir la roja, sin importar el peatón. Se impone cada día la ley de ignorar los semáforos, de competir por ser el más rudo al conducir. Los pasajeros lanzan sus desechos por las ventanillas, sean vasos, servilletas o cualquier otro.

Pero la indisciplina que me motivó a escribir estas líneas es de esas que no lo parecen, que pasan desapercibidas, pero que son permanentes.

Recientemente, un bachiller postulante a la Facultad de Humanidades y sin conocerme me escribió, descaradamente,estas líneas:

- Pasa q me inscribí para dar el examen de admisión de ciencias de la educación.  Y pues no sé mucho sobre el tema y no sé si se podría pasar de otra manera.

- Le pregunté: ¿de cuál?

Respondió: Que si podría pasar con un monto económico. Con todo respeto obviamente.

-Le respondí: Usted está totalmente equivocado, solo se pasa estudiando. Es preferible que, si piensa así, no ingrese a la carrera. Aprenda que la honestidad es la primera cualidad de un posible cientista de la educación.

Su diálogo concluyó con: Gracias licenciado lo tomaré en cuenta.

La postura de este bachiller no es única, ni es la primera vez que sucede. Es el mismo tipo de indisciplina que permea la sociedad por todas partes. Por ello creo firmemente que cuando la indisciplina se vuelve cultura, la educación deja de formar ciudadanos y empieza a defenderse de ellos. 

Educar para la incertidumbre: el valor del pensamiento probabilístico

En colaboración con Mer desde Leticia Sánchez Ambriz.

El podcast es breve pero preciso en analizar el valor del pensamiento probabalísitco y que puedes escuchar aquí. 

El mundo contemporáneo atraviesa una etapa de transformaciones profundas que evidencian la creciente complejidad de los sistemas sociales, económicos y ambientales. Las crisis geopolíticas, la reconfiguración del orden internacional, los riesgos climáticos, la aceleración tecnológica y la volatilidad de los mercados configuran un escenario caracterizado por la incertidumbre permanente. En este contexto, la educación enfrenta el desafío de formar sujetos capaces no solo de comprender la realidad, sino de interpretar escenarios inciertos, evaluar riesgos y tomar decisiones informadas en entornos cambiantes.

Históricamente, el currículo escolar ha privilegiado una concepción del conocimiento basada en la estabilidad, la certeza y la respuesta correcta. Sin embargo, las dinámicas actuales muestran que los modelos deterministas resultan insuficientes para explicar los fenómenos contemporáneos.

La vida social, científica y económica se desarrolla en condiciones de variabilidad constante, lo que exige una transformación en los enfoques formativos. Desde esta perspectiva, el pensamiento probabilístico emerge como una competencia clave para la ciudadanía del siglo XXI, al posibilitar que los estudiantes desarrollen habilidades para analizar datos, anticipar escenarios posibles y comprender la naturaleza no lineal de los sistemas complejos.

Diversos teóricos han contribuido a fundamentar la relevancia educativa de esta competencia. Iddo Gal (2005) introduce el concepto de alfabetización probabilística para referirse a la capacidad de los ciudadanos de interpretar información estadística y probabilística presente en la vida cotidiana, particularmente en contextos de toma de decisiones. Esta visión amplía el alcance de la enseñanza tradicional de la probabilidad al situarla como una dimensión esencial de la formación ciudadana crítica.

De manera complementaria, las investigaciones en didáctica de la estadística desarrolladas por Carmen Batanero (2013) evidencian que el pensamiento probabilístico puede construirse desde edades tempranas mediante experiencias contextualizadas, experimentación y análisis de situaciones reales. Este planteamiento cuestiona la idea de que la probabilidad sea un contenido exclusivamente abstracto o propio de niveles educativos avanzados, y propone su incorporación progresiva en la educación básica como parte de una alfabetización científica integral.

Asimismo, el trabajo de David Spiegelhalter (2019) sobre la comprensión pública del riesgo destaca la importancia de formar ciudadanos capaces de interpretar datos inciertos en ámbitos como la salud, el medio ambiente o la economía. En sociedades caracterizadas por la circulación constante de estadísticas, predicciones y modelos de proyección, comprender la probabilidad se convierte en una competencia indispensable para el ejercicio del pensamiento crítico y la participación informada.

Desde una perspectiva epistemológica más amplia, Edgar Morin (1999) plantea que uno de los saberes fundamentales para la educación del futuro consiste en aprender a enfrentar la incertidumbre. Para este autor, la formación escolar debe orientarse hacia la comprensión de la complejidad y la interdependencia de los fenómenos, superando visiones fragmentadas del conocimiento. En este sentido, la integración curricular del pensamiento probabilístico no solo responde a una necesidad disciplinar, sino a la urgencia de preparar a los estudiantes para comprender un mundo caracterizado por la imprevisibilidad estructural.

La incorporación del pensamiento probabilístico en la educación no implica necesariamente la creación inmediata de nuevas asignaturas, sino la reconfiguración de experiencias de aprendizaje dentro de las áreas existentes, favoreciendo la comprensión de la incertidumbre como parte de la vida cotidiana.

En educación primaria, por ejemplo, los estudiantes pueden desarrollar nociones básicas de probabilidad mediante actividades como la predicción del clima semanal, la experimentación con juegos de azar controlados o la interpretación de gráficos sencillos relacionados con fenómenos cercanos a su entorno. Estas experiencias permitirían a los niños comprender que no todos los eventos responden a certezas absolutas, sino que existen distintos grados de posibilidad.

En el nivel de secundaria, el pensamiento probabilístico puede fortalecerse a través del análisis de situaciones reales como la variabilidad en el rendimiento académico, la probabilidad de ocurrencia de fenómenos naturales o la interpretación crítica de estadísticas difundidas en los medios de comunicación.

Actividades como la simulación de escenarios ambientales, el análisis de encuestas escolares o la comparación de datos históricos favorecen el desarrollo de habilidades para formular hipótesis, evaluar riesgos y tomar decisiones fundamentadas en evidencia.

Por su parte, en la educación media superior, la integración de modelos probabilísticos más complejos permite vincular el aprendizaje con problemáticas contemporáneas como el cambio climático, la movilidad social o las transformaciones tecnológicas derivadas de la inteligencia artificial.

El uso de herramientas digitales para analizar bases de datos, construir predicciones o visualizar tendencias contribuye a que los estudiantes comprendan la naturaleza dinámica de los sistemas sociales y científicos. De este modo, la probabilidad deja de ser un contenido aislado de la matemática formal y se convierte en un eje transversal para la comprensión crítica del mundo contemporáneo.

Integrar el pensamiento probabilístico en el currículo supone, en consecuencia, un cambio en la finalidad educativa. No se trata únicamente de enseñar procedimientos matemáticos, sino de promover una formación orientada a la interpretación de la complejidad, la toma de decisiones responsables y la construcción de ciudadanía informada.

En un contexto global marcado por la incertidumbre, educar en probabilidad implica preparar a las nuevas generaciones para convivir con la variabilidad, analizar información compleja y participar activamente en la construcción de futuros posibles.

En síntesis, el pensamiento probabilístico representa una competencia estratégica para articular educación, ciencia y sociedad en el marco de los desafíos del siglo XXI. Su integración transversal en la educación básica y media constituye una oportunidad para avanzar hacia un currículo más pertinente, prospectivo y humanista, capaz de formar sujetos críticos, resilientes y comprometidos con la comprensión y transformación de un mundo en constante cambio.

Referencias

Batanero, C. (2013). Teaching probability and statistics in school mathematics. Springer.

Gal, I. (2005). Towards “probability literacy” for all citizens. En G. A. Jones (Ed.), Exploring probability in school: Challenges for teaching and learning (pp. 43–71). Springer.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.

Spiegelhalter, D. (2019). The art of statistics: Learning from data. Penguin.

 

 

El índice de efectividad parcial de la licenciatura en Ciencias de la Educación

En el segundo semestre del 2016 se hizo efectiva la nueva malla curricular aprobada para nuestra Carrera. En esta se sigue la línea de otras universidades de realizar los programas por competencias. Se introducen dos salidas intermedias a nivel de técnico superior: Estimulación Temprana y Gestión de Proyectos Socioeducativos.

Como elemento particular de este nuevo diseño los estudiantes egresarán con una de las tres menciones creadas: Psicopedagogía, Educación Social y Tecnología Educativa. Con esto los estudiantes tienen la posibilidad de especializarse en una de estas tres áreas.

Hasta este momento no se hizo un estudio detallado de lo que sucede en relación a las opiniones de los estudiantes que iniciaron este nuevo diseño, ni tampoco sobre el paso de estos por los tres primeros semestres. 

Con la necesidad de estudiar este comportamiento, la estudiante de noveno semestre Lisvenka Céspedes Añez se dio a la tarea de indagar entre todos los matriculados en los tres primeros semestres de la Carrera, qué percepción tienen de su carrera y además cuál es el índice de efectividad parcial de estos estudiantes.

Los resultados obtenidos son alarmantes y deben ser analizados a la mayor brevedad por profesores y directivos de la Carrera y Facultad.

Recolectando los datos.

Como parte de su trabajo final de grado en la asignatura Internado Rotatorio Pedagógico, la estudiante Lisvenka Céspedes tuvo la tarea de determinar el índice de efectividad parcial. Este índice se refiere a la cantidad de estudiantes que ingresan en un semestre y cuántos de estos llegan con todas las materias aprobadas (en el caso de este trabajo) al tercer semestre de la Carrera. 

Para ello empleó el método de estudiar la cantidad de materias matriculadas por cada uno de los estudiantes que iniciaron sus estudios universitarios con el nuevo diseño. Con este fin su universo fue de 68 estudiantes, que corresponden a la totalidad de los matriculados en el semestre 2/2016, que fue cuando se inició la nueva malla curricular. Es necesario aclarar que la cifra anterior es solamente para los nuevos ingresos, se excluyen los estudiantes que están en otros semestres y matriculan alguna materia de primero.

De la indagación se obtuvieron numerosos datos, algunos de los cuales se resumen en varias infografías. El primer dato que llama la atención es que del universo de la investigación solo  7 de cada 10 estudiantes matriculan las seis materias del primer semestre. Tomando en cuenta que son estudiantes que ingresan por vez primera en la universidad no debe esperarse esta actitud. Como se aprecia más adelante, del universo de la investigación que es de 68 etudiantes, solo 4 matriculan en el tercer semestre todas las seis materias.

Elaboración propia con datos de la investigación

Situación de los estudiantes del universo total en el segundo semestre.

Del total de 68 estudiantes, que es el universo total de la investigación, solo 6 estudiantes matriculan todas las materias del segundo semestre. Solamente 11 estudiantes de todo el universo logra aprobar todas las asignaturas del segundo semestre. Comparados con los aprobados en el primer semestre se encuentra una reducción del 50%. La infografía ilustra estos datos.

Elaboración propia con datos de la investigación

Otro dato aún más preocupante es la cantidad de estudiantes que cambian de carrera y/o la abandonan en el segundo semestre. La infografía muestra el detalle de estos datos.

Elaboración propia con datos de la investigación

Situación de los estudiantes del universo total en el tercer semestre.

Como se comentó en los párrafos anteriores la estudiante encargada de este estudio siguió los resultados de los 68 estudiantes que matricularon la Carrera en el semestre 2/2016, que corresponde al inicio de la nueva malla curricular. Este método es el único que permite detectar en detalle la situación de la Carrera en relación a la efectividad parcial.

En el tercer semestre la situación anterior se agudiza, de los 68 matriculados solo 4 toman todas las materias. En otras palabras es mínima la cantidad de estudiantes que logra mantener el ritmo de seis materias en cada semestre.

Elaboración propia con datos de la investigación

Estos datos significan que menos de un estudiante de cada diez de los que matricularon la nueva malla curricular lograron llegar al tercer semestre con todas las materias de primero y segundo vencidas y matricular las seis del tercero.

La infografía muestra la cantidad de estudiantes del universo total que matricularon algunas materias tanto en el segundo como en el tercer semestre.

Elaboración propia con datos de la investigación

Lo anterior indica que 6 de cada diez matriculados al primer semestre asisten a algunas materias en el segundo semestre, mientras que 4 de cada diez de esos mismos matriculados en el primer semestre, toma alguna materia del tercer semestre. De seguir esta tendencia en el cuarto semestre se matricularían 2 de cada diez estudiantes de los que iniciaron la nueva malla.

Las razones según los estudiantes.

Una vez analizados los resultados anteriores se vio la necesidad de entrevistar a la mayor cantidad posible de los estudiantes que no matricularon todas las asignaturas en el segundo y tercer semestre. Se logró contactar con la mitad de estos estudiantes y los resultados son los siguientes.

Más de la mitad de ellos señala como razón fundamental que trabaja, por lo que no puede disponer del tiempo suficiente para matricular todas las asignaturas. Un dato preocupante es que más de la mitad indica estar poco motivado para seguir estudiando la Carrera. Varios encuestados reconocieron que la mayoría de los profesores de estos semestres tiene una actitud favorable hacia la importancia de la Carrera. Sin embargo existe una pequeña cantidad de profesores que no los estimula a seguir en la Carrera, señalando que la misma no tiene futuro o que es una carrera para mujeres.

Sería necesario continuar con este estudio, así como realizar otros que indiquen lo qué está sucediendo al interior de la universidad en relación al tiempo que los estudiantes demoran en terminar sus carreras. Con anterioridad realizamos un estudio de este tipo donde se demostró que menos de un estudiante de cada diez que inicia sus estudios, los termina en los nueve semestres que contenía la malla curricular anterior. 

Se impone tanto un compromiso de profesores, estudiantes y directivos para elevar el índice de efectividad tan bajo que tiene nuestra carrera, pero no es solo de esta, sino de muchas otras carreras universitarias.

Nota. Lisvenka Céspedes es hoy Licenciada en Educación debido a su buen rendimiento académico en todos los semestres de la Carrera.

El rediseño curricular de la Licenciatura en Ciencias de la Educación. (1)

El crecimiento de la información, los grandes cambios en la ciencia y su aliada la tecnología, los nuevos problemas que enfrenta la humanidad, entre otros tantos elementos obligan a una preparación permanente, actualizada y en constante cambio. Lo anterior es una de las razones por lo que la mayoría de las carreras universitarias asumen como tareas prioritarias los procesos de modernización y actualización de su malla curricular, adaptándola a las nuevas exigencias.

Esta necesidad fue la razón por la que el Decano de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno, designó una comisión encargada del rediseño y actualización de la licenciatura en Ciencias de la Educación. La misma fue creada a finales del 2014 e integrada por la Dra Rosario Betancourt García, la Dra Wilma Forest Herrera, la Msc María del Pilar Trigueros, la Msc Edith Villarroel Fernández, el Dr Henry Andrade Sánchez, el Dr Carlos Bravo Reyes y liderados por el Director de la Carrera el Msc Rafael Melgar Portales.

Edificio donde se ubica la Carrera

Nuestra Carrera se crea en 1993 bajo la modalidad presencial y paralelamente se organizó el programa de licenciatura para maestros normalistas de los niveles de educación primaria y secundaria bajo las modalidades semipresencial y a distancia conforme a los requerimientos establecidos por la Ley 1565 de la Reforma Educativa de aquel entonces.

A partir del 2002 entra en vigencia un nuevo diseño curricular (PL 145–9) para la formación de licenciados en educación vía bachilleres bajo la modalidad presencial. De inmediato dicho plan contó con una gran aceptación entre los jóvenes bachilleres del Departamento, lo que se vio reflejado en la cifra de matriculados que fue en aumento hasta el 2009.

Desde el 2010 y hasta el 2015 la matricula descendió un 36%, lo que se debe a muchas razones. Entre ellas destaca que las autoridades universitarias regulan el ingreso a partir de fórmulas matemáticas poco comprensibles que favorecen unas carreras en detrimento de otras. Por lo que en cada año los cupos para nuestra Carrera se vieron reducidos.

Sin embargo en mi opinión hay otro factor que también es responsable de esta baja tasa de ingresos. Por lo general, la licenciatura en educación se asocia directamente con la práctica docente, con el trabajo en el aula, en otras palabras con la formación profesoral. Una revisión de los currículos de esta profesión en numerosas universidades corrobora este criterio.

Pero en Bolivia sucede un fenómeno diferente, las licenciaturas en educación que se ofertan en las universidades públicas y privadas, no están dirigidas al trabajo en aula. Por ello el perfil de sus graduados, del que comentaremos en otras entradas, es más amplio y diverso. Lo anterior puede parecer un acierto de estas carreras, lo cual es correcto, pero al analizarlo desde otro punto de vista, la interpretación puede ser diferente.

En Bolivia la formación normalista se mantiene, aunque con otra denominación. Como gremio estos profesores se opusieron a que los licenciados en educación pudieran trabajar como profesores en las escuelas fiscales e incluso ocupar cargos en este tipo de institución. Sin embargo muchos de esos profesores normalistas, se graduaron de licenciados en nuestra Carrera

La nueva Ley de Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez, promulgada por el actual Gobierno Nacional en diciembre del 2010, cita en el artículo 36: “(Exclusividad de la Formación de Maestras y Maestros). Las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros son las únicas instituciones autorizadas para ofertar y desarrollar programas académicos de formación de maestras y maestros”. A su vez el artículo 38 de la citada Ley señala: “El Ministerio de Educación otorgará el Título de Maestro con grado de Licenciatura, y su respectivo reconocimiento en el Escalafón del Magisterio”.

Lo anterior puede interpretarse que la licenciatura en educación para las universidades y de maestro para las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, antes llamadas Escuelas Normales, tienen puntos en común, pero perfiles opuestos. Es en este contradictorio panorama nacional que nuestra Carrera se desenvuelve en el último lustro.

La situación actual de la Carrera de Ciencias de la Educación

El currículo actual no fue modificado sustancialmente desde el 2002, quedó rezagado de la realidad educativa actual, además de no actualizarse en campos que no son cubiertos por otras carreras y donde el licenciado en educación puede trabajar y aportar al desarrollo del país. Otro elemento tomado en cuenta para la modificación curricular es el bajo nivel de titulación en relación con los inscritos y los que concluyeron el plan de estudios (egresados), situación que es similar a lo que sucede en el sistema de universidades públicas.

Desde el 2010 al 2014 el promedio de titulación anual fue del 4,2 por ciento en relación con los inscritos en la carrera. Si ese dato lo analizamos tomando en cuenta los estudiantes que culminan la Carrera en los diez semestres, sin interrupción alguna, el número disminuye al 3,0% como demostró la investigación que realizaron dos estudiantes.

En esa misma investigación se demostró que como promedio los estudiantes requieren 13 semestres para alcanzar el noveno semestre, es decir seis años y medio, eso sin contar la defensa de su trabajo de grado o la modalidad que seleccionen en el décimo semestre. Si los resultados anteriores son preocupantes y no exclusivos de la Carrera, no debemos dejar de reconocer la poca investigación que se realiza, tanto por estudiantes como por profesores.

En el primer caso, los estudiantes deben seleccionar una asignatura final de grado en el noveno semestre, donde inician una investigación que debe ser defendida en el siguiente semestre. Sin embargo el 63% abandona esa investigación para matricular un Diplomado como modalidad de graduación y evitar la defensa de sus trabajos de investigación. Esta práctica muy extendida en casi todas las carreras de nuestra Universidad atenta directamente a la investigación. 

Al analizar el panorama de la investigación por parte de los profesores encontramos que carecen de incentivos para investigar, e incluso para trabajar en programas de postgrado, asesorar tesis de maestría y doctorado por la prohibición que establece la Ley Financial de percibir dos salarios en la misma institución. Aun cuando el posgrado y la asesoría de tesis no conlleven un salario mensual, tampoco puede recibir la remuneración. Esto implica la imposibilidad de realizar las tareas anteriores. 

Con estas premisas y tomando en cuenta las entrevistas a los graduados, a sus empleadores, a autoridades del sector educacional y la auto evaluación de la Carrera, los integrantes de la Comisión nos dimos a la tarea de comenzar el complejo trabajo de diseñar el nuevo currículo. El punto de partida fue las bases del diseño curricular, de las que comentaré en el siguiente trabajo. 

La deserción universitaria

La pasada semana escuchaba las opiniones de mis estudiantes sobre el propósito de la huelga de hambre de algunos alumnos y un profesor universitario. En el debate se comenzó a tratar un tema que todos conocemos pero que no logramos encontrar la solución: la deserción universitaria.

Coloqué de ejemplo que en mis materias el 10% de los matriculados no asisten a clases y eso sin contar que en otro 10% la asistencia es irregular. Mis asignaturas son de los últimos semestres por lo que los estudiantes tienen claridad en lo que están estudiando y su interés principal es concluir la carrera.

Los estudiantes en su mayoría concordaron que no es justo que algunos de sus compañeros matriculen una materia que después abandonan, con el perjuicio a todos. Un ejemplo de esto es que en mis materias solemos realizar trabajos en grupo, con las características que los integrantes no se seleccionan por afinidad, sino a partir de sus gustos personales apoyado en el enfoque de las inteligencias múltiples.

Debido a lo anterior los grupos se pueden formar entre aquellos estudiantes que se conocen poco o que no tienen afinidad entre sí. Los que abandonan las materias perjudican a los demás integrantes de los grupos, al extremo que en algunos casos, el grupo cuyo máximo es de tres miembros se reduce a uno solo.

Otra arista del efecto del abandono escolar y poco tratado en el contexto universitario, es su influencia en la motivación del profesor. Comenzar el curso con un grupo de estudiantes, que a lo largo de las semanas va disminuyendo no es nada agradable para quienes tenemos la responsabilidad social de la formación. Muy pocas veces se logra conocer las razones del abandono, pero en la mayoría de los casos queda la incógnita si fue por un deficiente trabajo del profesor, por una mala elección del estudiante, entre otras razones.

Después que conversaba con mis estudiantes estos temas y escuchaba sus interesantes comentarios, me quedó una duda que debía resolver cuanto antes.  Qué cantidad de asignaturas no aprobadas tiene ese 10% de estudiantes que abandonaron mis materias.

Revisando algunos datos.

En nuestra Universidad a los estudiantes se les otorga un código que refleja el año y el semestre en el que matricularon por vez primera su carrera. Con ese dato el profesor puede revisar el histórico de un estudiante y valorar su trayectoria en la carrera. 

La imagen muestra las asignaturas vencidas de una estudiante. En sus primeros nueve semestres todas las materias las aprobó y en este momento lleva de modo paralelo otra carrera.

Con los datos de los registros me dediqué a revisar la cantidad de materias no aprobadas de ese 10% que no asistió a clases o lo hizo de modo irregular hasta que abandonó la asignatura. 

Ese grupo tiene un promedio de 15 asignaturas no aprobadas de un total de 40 materias. 

La imagen muestra los datos de uno de estos estudiantes.

Destaca el caso de varios estudiantes que reprobaron más de la mitad de todas las asignaturas que matricularon.

En un anterior artículo en el blog expusimos los resultados del índice de efectividad terminal de los matriculados en nuestra Carrera. Para dicho análisis revisamos nombre por nombre de los matriculados en un semestre y quiénes de ellos alcanzaron los nueve semestres de la Carrera. 

El dato fue impactante, solo el 9,6 alcanza el final en el tiempo requerido. El resto demora 13 semestres para culminar los nueve de la Carrera, sin contar el último que corresponde a la defensa de su trabajo final de grado. 

Los datos no resuelven la causa del problema, pero permiten comprender que la mayoría de estos estudiantes que no van a clases o que abandonan las materias lo hacen de manera permanente y en cada semestre. Es como el juego de los escondidos, matriculo y no aparezco hasta el próximo semestre.