El trabajo de profesores y estudiantes en época de COVID-19

Entre el 14 y el 20  mes de abril se aplicó  una encuesta dirigida a  recabar datos sobre las formas en que los docentes de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno de Santa Cruz de la Sierra, están organizando las tareas de enseñanza debido a la cuarentena total impuesta por el Gobierno nacional.

La encuesta fue divulgada únicamente por los grupos de WhatsApp de las respectivas carreras donde participa la mayoría de los docentes, pero no todos acostumbran a leer los mensajes. A esto se une que se comunicó un par de veces, no era obligatoria y como en esta Red los mensajes se acumulan en horas, es probable que no fuera leído por una parte de los docentes. Las anteriores son las razones principales por las que respondieron 90 profesores, algo menos de la mitad de todos los docentes.

Las preguntas fueron elaboradas por los integrantes de la Comisión de diseño curricular de la carrera de Ciencias de la Educación perteneciente a nuestra Facultad. El objetivo fue el de recolectar un conjunto de datos que permitan proponer una estrategia de corto plazo para la culminación del primer semestre que quedó trunco al decretarse la suspensión total de las actividades escolares. Se crearon 13 preguntas, ocho cerradas y las demás abiertas, agrupadas en tres secciones.

La primera de estas recoge la distribución de las respuestas en función de la carrera donde se desempeñan los profesores. La mayor cantidad de respuestas corresponde a la carrera de Educación, le sigue Psicología, Comunicación y las restantes carreras, en total 8. Se debe señalar que algunos profesores trabajan en más de una carrera. La gráfica muestra dicha distribución. 

 

La siguiente sección estudió el empleo actual de las aulas virtuales en la plataforma de la Universidad. 

Los datos muestran que cerca de la mitad de los encuestados emplea las aulas digitales. Se debe señalar que la encuesta está dirigida a los profesores que trabajan en el sistema presencial y por ende no es obligatorio trabajar con aulas virtuales. Desde hace más de una década la Universidad viene desarrollando un proceso de creación de carreras a distancia mediante plataformas digitales, que se inició con la preparación de más de la mitad de los docentes de toda la Universidad. Tomando en cuenta la emergencia sanitaria de este tiempo y el cierre de las instituciones escolares se creó un aula digital para cada materia en las que se desempeñan los profesores de todas las carreras. Esto no significa que la empleen, mucho menos que conozcan su empleo. 

La siguiente pregunta de esta sección analizó el nivel de actualización de las aulas virtuales de aquellos que emplean las aulas.

La respuesta a la pregunta es la esperada, pocos profesores tienen sus aulas completas, es decir con todas las unidades o temas desarrollados. Esto se debe principalmente al poco tiempo que se tuvo para crear sus aulas. De todos modos es importante destacar que hay un grupo cada vez más creciente de profesores que combinan el trabajo presencial y las aulas digitales en una modalidad b-learning. 

La cuarta pregunta se orientó a explorar el porcentaje aproximado de estudiantes presenciales que participan en las aulas virtuales. 

Del gráfico se puede verificar que es muy bajo el empleo de las aulas por parte de los estudiantes. Las razones se comentan en la quinta pregunta que es de carácter abierto. Entre estas se encuentra el interés de los estudiantes y el desconocimiento en el manejo del aula. La más recurrente de las respuestas alude a no poseer los recursos económicos para acceder a Internet, así como limitaciones en algunas regiones del Departamento. 

El grado de participación de los estudiantes se vió perjudicado por anuncios de autoridades universitarias tanto desde la Rectoría como de las asociaciones estudiantiles en el sentido de insistir en una reprogramación sin contar con el tiempo destinado al trabajo a distancia. Estas comunicaciones minan el interés tanto de estudiantes como profesores.

En la siguiente sección de preguntas se averiguó por el empleo de otras herramientas para el trabajo a distancia en la que se aprecia una mayor participación de profesores y estudiantes. 

Como se deduce de los datos 6 de cada diez profesores emplea alguna herramienta de video conferencia, la más utilizada es Zoom y le sigue Jitsi. 

Al igual que en anteriores preguntas en la siguiente se indagó por la cantidad de estudiantes que participan de las video conferencia. 

Las respuestas demuestran que no se logra una mayoría de estudiantes accediendo a este tipo de sistema. Las razones se comentan en la siguiente pregunta abierta, donde al igual que las respuestas a la quinta pregunta, prevalece el criterio económico en el acceso a interés, el conseguir con facilidad tarjetas magnéticas para recarga, entre las más repetidas. 

La penúltima pregunta se dirigió a detectar las herramientas tecnológicas que más se emplean en estos días, para el desarrollo de las clases. Ocho de cada diez docentes emplea WhatsApp, le sigue Google Classroom y Facebook en menor cantidad. La variedad de herramientas empleadas es amplia, lo que demuestra el interés de los docentes que respondieron la encuesta de seguir su trabajo a pesar de las limitaciones actuales.

La última pregunta fue de carácter abierto donde se pedía el comentario de los participantes en relación a la posibilidad de extenderse la cuarentena y el ingreso a clases. Los criterios demuestran que una mayoría está de acuerdo a seguir avanzando de esta manera, reconocer todo el trabajo realizado, reprogramar las asignaturas donde los docentes no pudieron por diversas razones trabajar con sus estudiantes, seguir empleando una variedad de herramientas y mejorar el trabajo en estas. Además se enfatiza en Internet gratuito para los estudiantes, con lo que evitaría la justificación de no acceder por recursos económicos.

La Comisión luego de sostener varias reuniones por video conferencia y revisar los resultados de la encuesta propone lo siguiente: 

1. Sugerir a las autoridades viabilizar la continuidad del semestre I-2020, mediante el uso de tecnología y herramientas al alcance del profesor y de los estudiantes, cuidando el avance curricular fundamental y la calidad del proceso.

2. Calendarizar el semestre 1-2020, de manera que se dé oportunidad a los estudiantes que no se han inscrito o no han podido tomar materias  por motivos administrativos o de la situación actual.

3. Realizar a la brevedad posible cursos certificados de la plataforma Moodle  en coordinación con la Dirección de Educación a distancia y Tecnología educativa (DEDTE)  con el objetivo de lograr una mejor coordinación de las actividades de planificación, desarrollo y evaluación curricular, mediante dicha plataforma, en el semestre 2-2020, para todos los profesores de la Facultad.

4. Programar cursos bajo la modalidad de microaprendizaje sobre la selección y empleo de recursos útiles para el trabajo a distancia en los momentos actuales, de manera permanente y continua, acreditados con puntaje al escalafón docente.

5. Coordinación con los Directores de Carrera  en cada facultad, la manera en que se va a compensar la disminución de las actividades prácticas ( por el cuidado que hay que tener en los momentos actuales) para la configuración de competencias de los estudiante, o los que están a punto de graduarse. Se recomienda emplear métodos como la simulación y el aprendizaje basado en problemas, para suplir en alguna manera la ausencia de las tareas prácticas

6. Realizar el seguimiento curricular por parte de los Directores de Carrera, en el marco de la propuesta.

7. Reconocer las reuniones que profesores de otras facultades de nuestra Universidad están llevando a cabo en busca de propuestas para la reincorporación a clases y la programación del siguiente semestre. 

La Comisión está integrada por: Dra. Rosario Betancourt, Dra Wilma Forest, MsC Pilar Trigueros, Msc Edith Villarroel, Msc Rafael Melgar, Msc. Hugo Cambará, Dr Henry Andrade y Dr Carlos Bravo. 

¿Por qué pelear contra los celulares y las redes sociales?

Desde hace meses circula entre los grupos de WhatsApp en los que participo una carta escrita por el periodista uruguayo Leonardo Haberkorn, donde declara su renuncia a ser profesor universitario. La razón de su decisión es que se cansó de pelear contra la presencia de celulares y los permanentes mensajes de las redes, por parte de sus estudiantes de periodismo.

En la carta que data de finales del 2015 señala que muchos de esos estudiantes no pueden responder preguntas generales, sobre lo que pasa en un lugar o en otro, o conocer a determinadas figuras públicas. Los que llevamos varias décadas como profesores universitarios conocemos que ese mismo tipo de pregunta tampoco se respondían como esperábamos veinte o treinta años atrás. Por ello la pelea no es contra los celulares y las redes, tampoco contra los estudiantes. Es contra la incapacidad de innovar cada día, es contra la incapacidad de atrevernos a cambiar y contra la incapacidad de escuchar a nuestros estudiantes y sus experiencias en las redes sociales, contra las que debemos luchar cada día.

Prohibir el celular o el acceso a las redes es ir en contra ruta, hay que aprovecharlos en la clase y fuera de ella. La mayoría de los profesores universitarios transitamos desde la no existencia de estos medios hasta su empleo incontrolado. Cuando estamos empleando un tipo de recurso o una aplicación determinada, surge otra que desplaza la anterior y con ella un nuevo ciclo de aprendizaje.

El pasado año con dos estudiantes de final de grado de nuestra licenciatura en educación realizamos una encuesta entre alumnos de algunas de las carreras de nuestra Universidad. El objetivo de esta fue detectar la relación entre el uso de las redes sociales con el desarrollo de actividades educativas y su influencia en el rendimiento académico. Los datos aún sin procesar en su totalidad, reafirman lo que todos conocemos: la influencia está muy lejos de ser totalmente positiva.

Por ejemplo 7 de cada diez estudiantes encuestados afirmó que no controla el tiempo de permanencia en las redes y 8 de cada diez asegura dedicar más tiempo del necesario. A su vez 6 de cada diez afirma conectarse a las redes durante las clases. Otro de los datos demuestra que casi la totalidad asevera distraerse en clases con el empleo de las redes y 7 de cada diez considera que el uso de las redes crea un efecto negativo en su rendimiento. 

Los resultados de la encuesta no son sorprendentes, el empleo de estos dispositivos distrae la atención, ellos le ganan al profesor que emplea la pizarra acrílica durante la mayor parte de su clase, le ganan también al profesor que muestra una presentación en PowerPoint llena de texto, sin animación, le ganan al profesor que emplea como libro de texto para su asignatura un folleto con fotocopias de diferentes artículos, le ganan al profesor que se apega a los medios tradicionales y no logra descubrir el verdadero valor de los recursos que nuestros alumnos tienen en sus manos.

¿Los aceptamos o los rechazamos?

Particularmente no me voy a rendir, tampoco me voy a pelear contra estos dispositivos y las redes, los seguiré empleando en las clases y fuera de ellas. En el conocido informe Horizon de finales del 2017 se plantea como tendencia de adopción en uno o dos años en la educación superior, al aprendizaje mixto y el colaborativo a partir del mobile learning.

La comunicación móvil es una necesidad de las personas, que si no se reconoce explícitamente en la conocida Pirámide de las necesidades de Maslow, se puede incluir desde las necesidades de seguridad hasta las de autorrealización. Ella atraviesa todos estos momentos especiales para el ser humano.  

En la encuesta que cité anteriormente, la casi totalidad de los estudiantes afirmó que el celular es el dispositivo que emplea con más frecuencia para conectarse a las redes sociales. Aseveran que los grupos de WhatsApp creados en las asignaturas son de gran ayuda, pero reconocen que no en todas las materias los profesores se muestran partidarios de su creación.

El celular y las redes entraron en nuestras aulas universitarias sin pedir permiso, seguirán en ellas hasta que sean desplazadas por otros medios diferentes y negar su existencia no es posible en una educación superior que cada día se renueva, en una sociedad donde el internet móvil es uno de los ángulos de la comunicación humana y por ende de las necesidades básicas del ser humano.

Infografías con PowerPoint

Las infografías se imponen cada vez en el contexto tecnológico, como una manera de resumir de modo gráfico una idea, un concepto, un grupo de datos, en fin cualquier tipo de información.

En esencia son imágenes de tipo simbólicas, que combinan otras imágenes tanto realistas, esquemáticas y simbólicas con texto y números. Su popularidad se debe en gran medida a Internet y a un grupo de programas con las que se pueden crear con facilidad. Una analogía con este tipo de imagen son los llamados cuadros sinópticos que tantas veces hicimos antes de la época de Internet.

Las infografías están vinculadas al principio pedagógico del carácter audiovisual de la enseñanza y si hoy tienen una variedad de estilos y formas, han existido desde que la escuela tiene un carácter audiovisual. Comenio en su Didáctica Magna, escribe: “para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos más sentido se pueda…” y más adelante agrega: “será bueno que todo lo que se acostumbra a tratar en clase esté pintado en las paredes del aula, ya sean teoremas y reglas, ya imágenes o emblemas de la asignatura que se estudia”.

Mi gran preocupación con las infografías o con el concepto que encierran es que cada día se va imponiendo el resumen y la síntesis y nuestros estudiantes se van acostumbrando a estudiar en un entorno mínimo de contenidos. Por supuesto que no es la infografía la responsable de esta problemática, pero es un llamado a no sustituir la lectura y la comprensión por una imagen.

La infografía, al igual que toda imagen debe tomar en cuenta varios elementos:

• Significado. Debe estar relacionada con el auditorio para el cual se crea la infografía, por lo que es necesario conocer previamente tanto los conocimientos previos como las posibilidades de interpretación de las imágenes de este auditorio.
• Claridad. Las imágenes, los íconos y los datos que se muestran deben estar claramente expresados, evitando ambigüedades en su interpretación.
• Fácil de decodificar. La infografía es para resumir una idea que a su vez no puede ser compleja en su decodificación, por lo que pierde su esencia de comunicar la información en breve tiempo.
• Resumir gran cantidad de información a través de la síntesis visual de los elementos que la conforman.
• Empleo adecuado de los principios de la imagen como los de agrupación, contraste, equilibrio, ritmo y énfasis.

La elaboración de la infografía.

Tomando en cuenta que la infografía es una imagen que “dice” “sugiere” “acompaña” y “reafirma” el contenido de la clase, debe ser cuidadosamente elaborada. Al igual que cualquier otro medio pasa por los momentos de selección, diseño, elaboración y publicación. 

Una vez decidido el contenido a llevar a la infografía, es importante la elaboración de un boceto, donde logremos distribuir los elementos que formarán parte de la misma, partir de los elementos señalados con anterioridad. 

Una vez realizado este paso procedemos a su elaboración, que es tal vez el paso que impide a muchas personas realizar estas imágenes. Existen diferentes programas en línea que facilitan la creación de las infografías. En esta dirección encontrarán más de 40 herramientas para crear estas imágenes. Sin embargo para qué acceder a la Red, si en la “casa” tenemos un programa que facilita esta tarea.

La infografía con PowerPoint. 

Este programa lo empleamos para generar nuestras diapositivas, pero tiene otros usos que podemos aprovechar para crear las infografías.

Los pasos son los siguientes:

1- En el menú diseño, acceder a Tamaño de la diapositiva, como muestra la imagen.

Se selecciona la opción: personalizar tamaño de diapositiva.

2- En este nuevo menú se cambia el tamaño de la diapositiva, no es necesario que sea más de una. 

Es preferible trabajar con una imagen que tenga mayor dimensión en la altura que en el ancho. Los valores pueden ser similares al de la imagen. 

Es importante establecer que la orientación de la dispositiva sea vertical.

Con estos pasos comenzamos a crear nuestra infografía empleando los recursos que tiene PowerPoint. 

3- El último paso es guardar la diapositiva en un formato de imagen como es el PNG. Para esta tarea accedemos a Guardar como y seleccionamos dicho formato como indica la imagen

El proceso de elaboración es sencillo, se reduce al empleo adecuado de los recursos de PowerPoint, tomando en cuenta que no es una dispositiva la que se elabora, sino una infografía. 

A continuación un par de ejemplos de estas infografías. 

 

 

Amos Comenio Juan. Didáctica Magna. Editorial Pueblo y Educación. La Habana 1983. Cuba (pág 124)

Tenemos la pizarra digital, vamos a emplearla.

En el anterior trabajo abordé la problemática del escaso uso que profesores y estudiantes de la Facultad de Humanidades de nuestra Universidad, hacen de las pizarras digital interactiva. En muy pocas ocasiones se aprecian que los proyectores de estas pizarras estén encendidos, lo que corrobora el escaso empleo.

Los dos modelos de PDI que conviven en nuestra Facultad tienen un costo superior a cuatro o cinco proyectores multimedia, equivalen cada una a 10 tabletas o a casi tres aires acondicionados, uno para cada aula donde se colocaron las PDI. 

En sentido general seguimos arrastrando los mismos desatinos que en los años 60 del pasado siglo, cuando la escuela comenzó a llenarse de equipos que poco o nada se emplearon. La moda actual es la misma, solo que refinada con la tecnología digital. Los directivos ejecutan proyectos sin el debido respaldo pedagógico, mucho menos la respectiva asesoría y sin escuchar las opiniones de los profesores. 

Pero hoy tenemos esas pizarras, no nos preguntaron sí las queríamos, están en el aula esperando que alguien las emplee, entonces vamos a hacerlo. 

Algunas ventajas del trabajo con la PDI

En una investigación bajo la dirección del Dr Pere Marqués en la que participaron 69 profesores de diferentes instituciones escolares que poseían PDI, el 58% de los encuestados declaró emplearla con frecuencia y el resto de manera esporádica. En la valoración que los profesores hicieron de su utilidad se obtuvo un valor de 8 puntos sobre un máximo de 10.

En el informe de esta investigación, en la tesis de maestría de Roberto Soto Varela, en un artículo de María Domingo Coscollola y en otros trabajos sobre la misma temática se puede encontrar consenso en diferentes ventajas que el empleo de la PDI genera en el proceso pedagógico. Entre ellas citaré las siguientes:

• Mejora la facilidad para integrar diferentes recursos sobre un mismo elemento de proyección. Se puede escribir en la pizarra, trabajar con otros programas, mostrar imágenes y videos y realizar anotaciones sobre los mismos. Todo esto sin necesidad de hacer los cambios de pantalla en la computadora. 
• Como medio de enseñanza favorece la concentración de la atención, incrementa el interés y la motivación por la asignatura, así como la capacidad de memorización, al emplear diferentes canales sensoriales.
  
• De igual manera contribuye a favorecer la seguridad en el aprendizaje del estudiante, al poder resolver problemas de diversa índole, combinando distintos medios, para llegar a respuestas válidas en la ciencia que estudia. En sentido general la PDI contribuye conjuntamente con los restantes medios de enseñanza a intensificar el proceso de aprendizaje.
• Otra de sus posibilidades es la de compartir con más facilidad diferentes medios entre los profesores tanto de una misma asignatura como de otras diferentes. Estos materiales pueden ser mejorados por los propios estudiantes.
• La presencia de la PDI en el aula genera un reto al profesor y a los estudiantes, no hay excusa para no emplearla. No usarla durante su clase o su materia implica un pobre sentido innovador y lo que es peor poco aprecio por el aprendizaje del estudiante.
• En el trabajo de investigación del Dr Pere Marques se señala que el 73% de los profesores que trabajó con la PDI coincide que han renovado sus métodos de trabajo con los estudiantes. A esto añado que aquellos profesores que la emplean suelen mejorar su competencia digital, además de ser más innovadores en su propia asignatura. 
• Una de las mayores ventajas que tiene el trabajo en la PDI es la reutilización de lo trabajado en ella. En la orientación de la nueva clase el profesor puede aprovechar los apuntes de la clase anterior para recordar lo tratado, verificar el grado de cumplimiento de los objetivos, realizar preguntas y en especial favorecer la integración y sistematización de los contenidos.
• Estudiantes y profesores pueden revisar informes de investigación, realizar correcciones directamente en la pizarra que sirven de ejemplo para el resto de estudiantes. Con estas correcciones se favorece la mejoría en la capacidad de síntesis, de redacción y en especial en la ortografía. 

No debe quedar dudas de la utilidad de la PDI en todo tipo de ciencia, así como en cualquier nivel de enseñanza. Sin embargo concuerdo plenamente con el Dr Pere Marqués cuando en su citado informe señala que los profesores integran los nuevos recursos primeramente en su práctica profesional antes de analizar su inclusión en el trabajo del estudiante. Tal vez, señala Marqués, que sea producto de no asimilar la idea que la PDI no es la pizarra que siempre conocemos. 

Es lógico que nos cuesta más trabajo pasar de una pizarra a otra, pero debemos acabar de hacerlo, el reto está frente a los alumnos cada día, la pizarra digital está en el aula, no usarla no es una alternativa actual. 

En el próximo trabajo propongo un grupo de ideas para emplear la PDI desde los tres momentos de su uso que expliqué en el primer comentario. 

Domingo Coscollola María. "Pizarra Digital Interactiva en el aula: Uso y valoraciones sobre el aprendizaje". Estudios sobre Educación / vol. 20 / 2011 Revista semestral del departamento de Educación de la facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Navarra. Pamplona. España  ISSN: 1578-7001 / 2011 / volumen 20.

Marqués Peres. "Investigación: Pizarra digital interactiva SMART. Informe de investigación"  consultado en septiembre del 2014

Soto Varela, Roberto. "Características de laimplantación de la Pizarra Digital interactiva en colegios de la comunidad deMadrid” Máster Universitario de Estudios Avanzados en Educación Primaria. Universidad Complutense de Madrid.  Consultado en septiembre del 2014

Desnudando el Mooc. La idea y sus bases. Parte 1

El Mooc “Tecnología educativa a través de las redes sociales” llegó a su final, luego de seis semanas de duración. El centro de sus acciones fue Facebook, Google Drive fue el depósito de las guías de estudio, mientras que un  mapa conceptual interactivo sirvió de enlace a todos los documentos.  

A grandes rasgos esa fue la columna vertebral del primer curso masivo, abierto y en línea desarrollado en una universidad boliviana. Hasta el presente, ni en las universidades públicas, ni en las privadas se engendró un curso de esta magnitud y menos con un equipo de 13 personas.

La primera parte de esta serie de trabajos donde analizaremos los resultados obtenidos en el Mooc antes citado, está dirigido a demostrar cómo entendemos este tipo de curso, con una visión pedagógica. Otros trabajos se dedicaran a los antecedentes del curso, su organización y los resultados alcanzados.

Entendemos el Mooc como el curso masivo, abierto y en línea, tal y como se comprende dentro y fuera del ámbito pedagógico. Los cursos masivos no es una idea nueva, en la década de los sesenta varias universidades realizaban cursos masivos donde la masividad estaba apoyada en la cantidad de asientos disponibles en el lugar donde se impartía el curso. 

La Universidad de La Habana, por citar un ejemplo, desarrolló muchos cursos de esta índole, varios de ellos con prestigiosos profesionales como el caso del francés André Voisin experto en el campo de la agricultura y ganadería.  

El carácter abierto tampoco es una novedad, ese fue el inicio de muchas universidades europeas, que entre los siglos XII y XIII solo exigían un mínimo de edad, hablar y escribir en latín. En el pasado siglo varios movimientos estudiantiles impulsaron cursos para toda la sociedad. Un ejemplo lo dio la Federación de estudiantes universitarios (FEU) de la Universidad de La Habana, cuando el 3 de noviembre de 1923 y bajo la dirección de su carismático líder Julio Antonio Mella, fundaron la Universidad popular“José Martí”

En concreto lo masivo y lo abierto son característicos de infinidad de cursos realizados mucho antes de Internet y es consecuencia directa de la idea de una formación para todos, como escribió Comenio en su conocida “Didáctica magna” 

El carácter abierto lo entiendo además en otra dimensión, el acceso a los documentos del curso. Esta característica de nuestra era digital, permite acceder sin ninguna limitación a todos los archivos del curso, elaborados bajo un tipo de licencia que facilite su reproducción y difusión sin la necesidad de pagos de autor. Los límites a la reproducción vienen dados por el tipo de licencia establecida. En el caso del Mooc la licencia es del tipo Atribución-No comercial-Compartir igual 

La idea.

Nuestro curso surge dentro de la tendencia actual de numerosas universidades de abrir nuevamente sus contenidos a todo el público, a partir de la experiencia de sus profesores. Sin embargo en el Mooc empleamos una característica diferente: los estudiantes de la Licenciatura en Educación se transformaron en sus profesores. 

Los estudiantes a los que me refiero, cursan el último semestre de la Carrera y  comparten conmigo una materia final de grado, donde su tarea más importante fue el tema del Mooc para el que se prepararon. De este modo nuestro Mooc tuvo un fuerte componente investigativo, además de la experiencia inagotable que significó. 

Pensamos que los protagonistas del curso, debían ser estos estudiantes, asumirían un rol para el que se vienen preparando durante cinco años y con ello se elevaría no solo la motivación por su trabajo, sino la responsabilidad y el interés como futuros trabajadores del conocimiento. 

El Mooc se dirigió a los profesores de colegios y de la propia Universidad, pero lamentablemente, aun con la propaganda que se hizo, estos fueron los mayores ausentes y prefirieron seguir lamentándose del poco tiempo que tienen, en vez de usar los recursos en función de organizar dicho tiempo. 

Las bases. 

El Mooc que estamos describiendo se apoya, como todos los demás, en el sistema de la educación a distancia. No importa la clasificación que se les dé, su base radica en dos pilares fundamentales, la organización didáctica de la formación a los participantes y la separación física, que como todos conocemos se acorta por los medios tecnológicos. 

Por otro lado nos adscribimos al criterio que Cristóbal Suárez Guerrero señaló en su blog al describir tres categorías importantes en el estudio pedagógico de los Moocs: interactividad, innovación e impacto. 

 

La primera de ellas es compleja y aunque muy empleada, difícil de definir. Es una categoría compartida entre varias ciencias; la Comunicación, la Sociología, la Psicopedagogía y la Pedagogía. 

La enciclopedia de la Psicopedagogía señala que la interactividad es la influencia recíproca mutua entre dos características, personas, sistemas, etc. O’Sullivan, destaca que es “el intercambio y la negociación del sentido entre dos o más participantes”

En mi opinión la interacción se manifiesta en dos niveles: lo interno y lo externo. El nivel interno corresponde a la relación que se establece a través de los medios entre el “profesor” del curso y los participantes, mientras que lo externo son las relaciones entre todos los participantes. El profesor está presente de una manera u otra en los documentos elaborados para el curso. Por ello es esencial que los medios o recursos con los que se trabajan sean propios para el curso y no solamente una adaptación de otros, muchos de ellos extrapolados de la organización presencial. 

La segunda de las formas de interacción es externa y visible, pero contradictoriamente es la de mayor ausencia. Se refiere a la relación entre los asistentes al curso, reflejada principalmente en los comentarios y opiniones expresados a lo largo del curso. En el caso de nuestro Mooc se plantearon dos vías para este tipo de interacción, la primera consistió en agregar comentarios a la guía de estudio, hospedada en Google Drive y la segunda comentar en el muro del grupo en Facebook. 

En el primer caso los comentarios fueron disminuyendo significativamente, desde la primera guía hasta la última el descenso fue de un 87%. Por otra parte se contabilizaron los accesos a los documentos del curso y la tendencia fue la misma. Desde el primero hasta el último la disminución fue de un 81%, consistente con el dato anterior. En otras palabras a medida que el curso avanza, la interacción externa disminuye considerablemente. 

Estos datos nos ayudan a detectar la existencia de los participantes “activos pasivos”, es decir aquellos que responden las evaluaciones, pero no dedican un tiempo mínimo a expresar sus opiniones. Tomando en cuenta estos resultados sugiero combinar la interactividad, con la reciprocidad, entendida como un gesto de consideración al trabajo ajeno. El resultado de ambas categorías está muy lejos de lo que se espera de este tipo de curso. 

Evidentemente la organización de los próximos cursos, debe tomar en cuenta este detalle, pero es un tema que se arrastra desde los sistemas iniciales de educación a distancia, donde la tasa de abandono es elevada. 

En el próximo comentario trataré sobre los antecedentes que nos permitieron organizar el Mooc Tecnología educativa a través de las redes sociales