HTML y microaprendizaje como base estructural de las microcredenciales en la educación 4.0

En colaboración con Mercedes Leticia Sánchez Ambriz

No te pierdas el podcast de este artículo, escúchalo aquí. 

El avance del modelo de microcredenciales, impulsado por las discusiones internacionales sobre aprendizaje permanente y empleabilidad, como las sostenidas en el Foro Económico Mundial de Davos 2026, están reconfigurando la arquitectura formativa en la educación superior. El HTML como infraestructura pedagógica del microaprendizaje y como soporte técnico para la certificación modular basada en competencias. Se argumenta que el diseño de simuladores y recursos interactivos en HTML permite articular evidencias de desempeño con procesos de certificación flexible, en coherencia con los planteamientos del proyecto “Sistema de Microcredenciales para la Industria 4.0: Formación docente en competencias digitales para el nearshoring manufacturero”, desarrollado en el marco de la Beca Santander–FIMPES 2025, México.

Microcredenciales y el giro modular post-Davos 2026

En el Foro Económico Mundial de Davos 2026 se reafirmó que el aprendizaje permanente y la actualización continua de competencias constituyen condiciones estructurales del mercado laboral contemporáneo (World Economic Forum [WEF], 2026). El informe enfatizó la necesidad de sistemas de acreditación flexibles, verificables e interoperables que respondan a la rápida transformación tecnológica.

En este contexto, las microcredenciales emergen como respuesta a tres exigencias centrales:

1. Modularidad.
2. Certificación por competencia.
3. Reconocimiento acumulativo.

Sin embargo, el debate no puede limitarse a la dimensión política o económica. La pregunta pedagógica es decisiva: ¿qué arquitectura didáctica sostiene el modelo modular?

Microaprendizaje como unidad estructural

El microaprendizaje (microlearning) se define como una estrategia formativa centrada en objetivos específicos, de corta duración, con alta focalización competencial y retroalimentación inmediata (Hug, 2017). Su pertinencia radica en que:

·         Reduce la carga cognitiva.

·         Favorece la autonomía.

·         Permite integración en contextos laborales.

·         Produce evidencias observables de logro.

Diferente del simple “contenido breve”, el microaprendizaje implica diseño instruccional riguroso. Cada unidad debe integrar:

·         Objetivo competencial claro.

·         Actividad interactiva.

·         Evaluación formativa.

·         Evidencia verificable.

Este enfoque es coherente con la transición hacia certificaciones basadas en desempeño, no en tiempo de permanencia (WEF, 2026).

El proyecto “Sistema de Microcredenciales para la Industria 4.0: Formación docente en competencias digitales para el nearshoring manufacturero”, desarrollado en el marco de la Beca Santander–FIMPES 2025 (México), plantea que el HTML no debe entenderse únicamente como un formato técnico, sino como una arquitectura didáctica estratégica para el diseño de microexperiencias certificables. En investigaciones previas sobre simuladores educativos y certificación modular (Bravo Reyes & Sánchez Ambriz, 2025)

En este artículo sobre simuladores HTML como estrategia, se argumenta que el HTML constituye un entorno estructural idóneo para articular microaprendizaje, interactividad y evidencia de desempeño.

Este lenguaje ofrece ventajas estructurales que lo posicionan como base tecnológica de las microcredenciales:

• Universalidad: Funciona en cualquier navegador sin requerir software propietario.
• Portabilidad: Puede utilizarse en línea o desconectado.
• Ligereza: Bajo consumo de datos, lo que favorece la equidad en contextos de conectividad limitada.
• Integración multimodal: Permite articular texto, audio, video, animaciones y simulaciones en un mismo entorno.
• Programabilidad interactiva: Mediante JavaScript, posibilita retroalimentación automática y escenarios dinámicos.
• Compatibilidad con LMS y estándares abiertos: Facilita su integración en sistemas de gestión del aprendizaje y su vinculación con insignias digitales (Open Badges).

Desde esta perspectiva, el HTML deja de ser un simple contenedor de contenido y se convierte en un microespacio de aprendizaje demostrativo, capaz de sostener procesos de certificación basados en competencias observables y verificables.

Estas características no solo posicionan al HTML como un soporte técnico versátil, sino que lo convierten en una infraestructura pedagógica coherente con el modelo de microaprendizaje certificable. Si las microcredenciales exigen evidencias verificables de desempeño- como lo plantean los marcos internacionales recientes (WEF, 2026)- entonces el entorno formativo debe permitir interacción, registro y evaluación integrada dentro de cada unidad modular. Es precisamente en este punto donde el HTML trasciende su dimensión instrumental y se configura como arquitectura de diseño instruccional.

En este marco, uno de los aportes centrales del enfoque desarrollado en el proyecto es la transición pedagógica:

De la presentación estática → al simulador interactivo.

Este desplazamiento no es meramente tecnológico; implica una transformación epistemológica del aprendizaje. Mientras la presentación lineal organiza información para ser consumida, el simulador organiza escenarios para ser experimentados.

El simulador HTML permite las siguientes acciones como se muestra en la imagen:

De esta manera, la microunidad deja de ser expositiva y se convierte en evidencia activa de competencia. La arquitectura técnica sostiene la lógica pedagógica, y esta, a su vez, fundamenta la validez de la microcredencial.

Esta estructura transforma la microlección en una evidencia tangible de competencia. Como señalan Bravo y Sánchez (2025), el HTML funciona como “microespacio de aprendizaje personalizado”, donde el estudiante no solo consume información, sino que interactúa y produce evidencia.

HTML y certificación por evidencia

Las microcredenciales requieren mecanismos verificables. El HTML facilita esta dimensión porque:

• Puede integrar criterios explícitos de logro.
• Permite automatización mediante estándares abiertos (Open Badges).
• Es interoperable con plataformas educativas.
• Puede incorporar metadatos competenciales.

Así, el recurso didáctico deja de ser material auxiliar y se convierte en entorno demostrativo de competencia.

Este principio responde directamente al planteamiento del WEF (2026), que insiste en la necesidad de credenciales basadas en resultados observables y verificables.

Equidad, conectividad y multicanalidad

En América Latina, la implementación de microcredenciales enfrenta desafíos de conectividad y acceso. En este sentido, la naturaleza ligera del HTML resulta estratégica.

Un archivo HTML puede:

• Distribuirse por correo, USB o nube.
• Funcionar sin conexión continua.
• Integrarse en ecosistemas multicanal.

Esta característica fortalece la equidad y evita la dependencia de plataformas cerradas o costosas.

Implicaciones para la formación docente

El modelo implica una redefinición del rol docente, como se muestra en la siguiente tabla:

La producción de micro-recursos HTML constituye evidencia concreta de competencia digital avanzada, alineada con marcos como DigCompEdu (Redecker, 2017).

Conclusiones

El debate internacional posterior a Davos 2026 confirma que el aprendizaje modular y certificable no es una tendencia pasajera, sino una reconfiguración estructural de la educación superior.

El microaprendizaje ofrece la lógica pedagógica. Las microcredenciales aportan el reconocimiento formal. El HTML proporciona la arquitectura técnica y didáctica.

En el marco del proyecto financiado por la Beca Santander–FIMPES 2025, México, se demuestra que el diseño de simuladores y recursos interactivos en HTML constituye una vía viable, escalable y equitativa para articular formación modular con certificación por competencias en la educación 4.0.

La innovación no radica en incorporar tecnología por sí misma, sino en estructurar el aprendizaje de manera que cada competencia pueda diseñarse, demostrarse y certificarse con claridad.

 

Referencias

Bravo Reyes, C., & Sánchez Ambriz, M. L. (2025). Simuladores HTML como estrategia docente para el microaprendizaje y la certificación por microcredenciales en la Industria 4.0

Hug, T. (2017). Didactics of microlearning. Waxmann.

Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators (DigCompEdu). European Commission.

World Economic Forum. (2026). Future of Jobs Report 2026. WEF.

 

 

Micro Mooc a partir de itinerarios de aprendizaje

Con el confinamiento producto del COVID numerosas actividades de formación las trasladamos, sin previo aviso, a ambientes digitales y totalmente a distancia. En varios países europeos y asiáticos las labores escolares comienzan a volver lentamente a la normalidad. En otros lugares las fechas para el retorno se alejan considerablemente, como es el caso de Bolivia donde se plantea el regreso para diciembre.

El cambio de ambientes presenciales a virtuales generó una necesidad de talleres, cursos, seminarios y otras formas de superación que están saturando a profesores, padres de familia y los propios estudiantes. Se suceden las conferencias, se incrementan los videos, las redes se llenan de información y todo junto favorece la infoxicación. Con el interés de colaborar en la necesaria alfabetización digital numerosas instituciones crean cursos de variados temas, pero no conforman un sistema de acciones dirigidas a satisfacer las principales necesidades de superación. 

Es común encontrar cursos o charlas que analizan en escaso tiempo herramientas, metodologías y formas de organización, donde los participantes quedan solo con la primera parte de todo. Prima la dispersión de la información, los sitios donde encontrar la continuidad de los cursos son variados y no se diseñan específicamente para dichas necesidades. En otras palabras es difícil crear el camino propio de instrucción, dificultando la construcción del sistema personal de aprendizaje.

Una forma de minimizar la dispersión de la información y contribuir a mejorar la construcción permanente del sistema personal de aprendizaje es mediante la creación de itinerarios de aprendizaje, apoyados en mapas conceptuales.

Los itinerarios de aprendizaje para actividades a distancia.

Una de las características principales de la mayoría de las actividades de capacitación que se realizan en estos tiempos, es la variedad de sus participantes. En esta diversidad encontramos diferencias en los niveles educacionales, intereses desiguales, habilidades para el trabajo con los medios digitales a veces opuestas, entre otras particularidades.

Bajo estos detalles, el diseño instruccional debe ser flexible y orientado a los participantes que puedan resolver sus necesidades de superación. Una forma de encarar la solución de dichas necesidades es mediante la creación de los conocidos itinerarios de aprendizaje.

El itinerario es la ruta flexible empleada en la organización de diferentes contenidos. Las experiencias en este campo lo vinculan directamente a los mapas conceptuales, aunque también pueden desarrollarse a partir de un diagrama de flujo. En nuestro caso lo trabajamos a partir del mapa conceptual, bajo el criterio que esquematiza con mayor claridad la secuencia del aprendizaje e incorpora elementos multimedia que enriquecen las conexiones.

(Barbara de Benito, 2010) Considera que los itinerarios se transforman en organizadores directos de los contenidos, ofrecen una visión rápida de las tareas necesarias para comprender el tema, bajo una organización flexible y adaptable a las características de los participantes.

Los mapas conceptuales es una de las formas de aplicar la teoría de Novak (Novak, 2010) en relación al aprendizaje significativo. Una de las herramientas destacadas para el diseño de los mapas es el conocido programa CMap creado por el Institute for Human and Machine Cognition. Los mapas se construyen preferentemente como respuesta a un elemento que se desea estudiar, analizar o comprender, expresado en la llamada pregunta de enfoque, que es el punto de partida de los demás elementos del mapa. Otro aspecto básico es la presencia de enlaces cruzados, que son los enlaces entre un concepto en un dominio de conocimiento con otro concepto en otro dominio, lo que lo vuelve más creativo. En la confección del mapa se debe prestar atención tanto a la estructura jerárquica, que da respuesta a la pregunta de enfoque como a la forma de buscar y relacionar nuevos enlaces. (Cañas Alberto & J Novak, 2006)

Micro Mooc en Facebook.

Desde el 2013 con estudiantes de final de grado de la licenciatura en educación en nuestra Universidad, emprendimos la tarea de desarrollar diferentes Mooc con el empleo de Facebook. Con estos Mooc se logró que los cursos sean verdaderamente abiertos, que los documentos estén siempre accesibles, demostrando así que lo importante en este caso, no es la plataforma sino el diseño instruccional empleado. En base a esto se elaboró una metodología (Bravo Reyes, 2015) que pone énfasis en los mapas conceptuales, los que se constituyen en el puente para acceder a los contenidos del Mooc. El mapa de la imagen pertenece al Mooc: Tecnología educativa a través de las redes sociales, al que se puede acceder desde este enlace. 

Cada concepto del mapa, que llamamos temas, se desglosa en otro mapa. El siguiente mapa corresponde al tema 1. En este Mooc tuvimos seis temas y por ende seis mapas, donde cada uno representaba el itinerario de aprendizaje a seguir expresado a su vez en los medios elaborados (guías y videos) 

La imagen muestra el itinerario del tema 1, relacionado con el concepto de tecnología educativa. En este caso la pregunta clave no se colocó en la parte superior del mapa, pero se destaca con un color llamativo.

Otros Mooc que siguen esta metodología son: Evaluación educativa mediante plataformas digitalesgratuitas   Evernote un recurso insustituible en la enseñanza    PowerPoint en la enseñanza 

A partir de estas experiencias previas y motivado por la necesidad de mejorar la alfabetización digital de los profesores bolivianos y en unión de los integrantes del Observatorio de Tecnología e Innovación educativa de nuestra Universidad emprendimos la creación de los Micro Mooc a partir de itinerarios de aprendizaje.

Para su desarrollo seguimos empleando Facebook, esta vez en una página denominada Micro-Mooc  El punto de partida del Micro Mooc es un itinerario de aprendizaje, donde solo se trabaja un concepto, es decir un micro elemento del mapa. Este itinerario no es fijo, puede cambiar en función de nuevas herramientas, nuevas necesidades de superación, entre otros elementos.

El mapa corresponde a un itinerario denominado “Creación de contenidos digitales” que estamos trabajando con los integrantes del Observatorio de Tecnología e Innovación educativa de nuestra Universidad. Puede acceder al mismos desde este enlace En este itinerario el primer Micro Mooc estuvo dirigido a los programas para trasmitir en vivo en redes sociales, como es el caso de Obs Studio Y Stream Yard. El próximo Micro Mooc a realizarse el viernes 26 de junio (17.00 horas -4GMT) tratará sobre editores de video. Para participar acceda a la página Micro Mooc

El mapa que se muestra está en permanente construcción, debido a que el itinerario no es fijo, lo que es una ventaja con el empleo de esta metodología. Los próximos Micro Mooc tratarán otros temas del itinerario por lo que el mapa será modificado permanentemente.

Bibliografía

Barbara de Benito, A. D. (2010). Construcción y validación de un itinerario de aprendizaje sobre diseño y producción de materiales didácticos multimedia. Conference: Concept Maps: Making Learning Meaningful - Proceedings of the Fourth International Conference on Concept MappingAt: Viña del Mar, ChileVolume: 1. Obtenido de https://www.researchgate.net/publication/232242276_Construccion_y_validacion_de_un_itinerario_de_aprendizaje_sobre_diseno_y_produccion_de_materiales_didacticos_multimedia/stats

Bravo Reyes, C. (2015). Desarrollo de Mooc en Facebook. Apertura, 7(1). Obtenido de http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura/article/view/513

Cañas Alberto & J Novak, J. D. (2006). La Teoría Subyacente a los Mapas Conceptuales y a Cómo Construirlos. Institute for Human and Machine Cognition. Recuperado el 06 de 2020, de http://cmap.ihmc.us/publications/researchpapers/teoriaCmaps/teoriasubyacentemapasconceptuales-ORIG.html

Novak, J. (2010). Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Journal of e-Learning and Knowledge Society, 6(3), 21-30. Recuperado el 06 de 2020, de https://pdfs.semanticscholar.org/8795/84b63a933db391c41bc8e18834e99e510dbc.pdf

De la didáctica organizativa a la didáctica colaborativa (en tiempo de COVID)

Quién estaba preparado para lo que estamos viviendo en estos días, qué gobierno, qué organismo pudo prevenir algo cercano a lo que hoy sucede. Quién pudo predecir el aislamiento de millones de personas, o la famosa frase del distanciamiento social. Quién se imaginó alguna vez a decenas de millones de estudiantes en sus casas, a colegios y universidades cerradas y profesores cumpliendo la cuarentena. Nadie, así de simple.

No necesitábamos prepararnos para algo que nunca pasaría, para qué perder tiempo y recursos en pensar en algo como esto. Sin embargo pasó y sigue pasando.

Algunos comentan sobre perdedores y ganadores, otros escriben sobre conspiraciones, secretos guardados, curas mágicas, vaticinios insólitos mientras la lista se hace enorme. Las redes sociales colapsan de mensajes que prometen la cura tomando desde medicinas naturales, hasta licores de toda marca.

En la mayoría de los mensajes apocalípticos o en los más terrenales, abunda un tema común: el Planeta no será igual que antes, las personas no seremos iguales. Tal vez si, tal vez no. Con la velocidad en la que vivimos es probable que al cabo de un tiempo esto sea una historia más en la vida de todos.

Pero me atrevo a explicar que sí habrá y está sucediendo un cambio en los procesos educacionales, en la manera de enseñar, en la manera de aprender. Un cambio que nuestros estudiantes lo iniciaron tiempo atrás, pero que los maestros no supimos entender, nos cegó nuestra didáctica organizativa. Nos preocupamos por crear currículos modernos, por repetir que el aprendizaje debe ser significativo, por encasillar el aprendizaje en planes rígidos dirigidos a sujetos que piensan muy diferente a nosotros.

Nos acomodamos a diseñar currículos bajo el mismo formato, nos acuartelamos en las mágicas competencias encuadrando a estudiantes que viven pendiente de la tecnología, que en su mano llevan siempre un menudo equipo, desde el cual pueden acceder a todo el contenido que explicamos en nuestras clases.

Ese menudo equipo llegó a la escuela de abajo hacia arriba, los estudiantes lo introdujeron, no de contrabando, sino por la fuerza. Le dimos de lado a ese equipo, lo negamos en las clases, sin embargo se impuso.

Hoy queda demostrado que los currículos que armamos durante años, que discutimos en muchas sesiones de trabajo, se pueden cambiar, se pueden modificar, tal vez cambiar por completo. Nos venció un organismo que ni siquiera es una célula, tan pequeño que no lo percibimos con nuestra vista, pero lo suficientemente fuerte para enviarnos a nuestras casas y desde allí ver a nuestros alumnos.

Nuestra didáctica organizativa está colapsando, mueren las concepciones que claman por el currículo fijo, mueren las consignas paradigmáticas, mueren los teóricos que no se percatan del cambio en nuestros estudiantes y lo que el bendito celular representa.

En estos días quedamos convencidos que la práctica puede ser simulada, no se requiere lanzar un cohete para practicar las ecuaciones, no es tan importante ir a un colegio a llenar encuestas y realizar entrevistas cuando podemos simular los problemas educacionales.

La didáctica organizativa está dando paso a la didáctica colaborativa. Des-construyamos el currículo, empleemos los medios digitales, enfoquemos nuestro trabajo al micro aprendizaje y colaboremos con nuestros estudiantes, a lograr ese aprendizaje que ellos necesitan y que a nosotros aún nos cuesta comprender.

Los ganadores en tiempo de COVID son la educación y nuestros estudiantes.

En la clase con Internet: exámenes en línea empleando Socrative

Como es habitual cada martes final de mes realizamos un Wooc, donde participa un grupo de profesores de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno, además de otros invitados. El Wooc como hemos comentado en varios trabajos en este blog, es un curso en línea que emplea a WhatsApp como su red de apoyo.

Estos cursos tienen como base didáctica la concepción sobre micro aprendizaje que venimos empleando de manera continua. Para ello partimos de un objetivo preciso, que puede ser alcanzado en un corto período de tiempo, lo que conlleva a la determinación de contenidos con alto grado de precisión que se expresan en las llamadas cápsulas informativas o micro medios.

El tema de este martes fue la creación de exámenes en línea, empleando Socrative, una plataforma que en su versión gratuita permite la realización de diferentes test bajo tres tipos diferentes de preguntas: verdadero o falso, selección múltiple y respuesta corta.

En el Wooc comentamos sobre la posibilidad de emplear este tipo de examen en línea para evaluaciones de diagnóstico, tanto al inicio de un curso, una unidad o una clase. De igual modo se pueden utilizar como retroalimentación a una clase o también como comprobación de los contenidos. Una de las cápsulas del Wooc resume las funciones que se pueden lograr con un examen en línea en este sitio.

   

En el Wooc los participantes siguieron las cuatro etapas necesarias para ingresar a la plataforma en el rol de profesor, crear el examen y obtener los resultados.

Socrative la plataforma a la que dedicamos el Wooc tiene una interfaz sencilla de emplear, solo se debe tener en cuenta los términos que emplea, donde para iniciar el examen se requiere primero “acceder al concurso” y después “lanzar el examen”. Pero más allá de estos términos el resto de la plataforma es sencilla de emplear.

Para los estudiantes es más sencilla aún ellos solamente deben acceder a la plataforma usando el acceso de “Student” , escribir el nombre del aula o sala del examen y después colocar su nombre y apellidos. No requieren de cuenta, lo que agiliza el trabajo en la plataforma y mejora el interés por este tipo de tarea. A modo de ejemplo creamos un examen sobre los Wooc que se puede acceder desde esta dirección 

La sala (room) tiene el nombre WOOC. El siguiente paso es escribir su nombre y responder el examen.

En la medida que los estudiantes van respondiendo las preguntas, el profesor desde su cuenta puede ver el resultado de las respuestas y al concluir tiene la posibilidad de descargar un detallado resumen de cada estudiante y sus respuestas.

Tutorial sobre Socrative

Para aquellos que no participaron del Wooc pero deseen revisar todas las cápsulas pueden descargarlas desde este enlace. 

Otros Wooc y las direcciones de descarga.

Innovación educativa 

Murales didácticos 

El crucigrama como actividad lúdica 

Infografías con PowerPoint 

Metodología para crear un Wooc 

Todos los cursos se pueden reproducir con una licencia Creative Commons que se describe en las cápsulas. 

En la clase con Internet: Wooc sobre murales interactivos

Como es habitual el último martes de cada mes  con los profesores de la Facultad de Humanidades de nuestra Universidad realizamos un Wooc dirigido a la innovación educativa. En otras entradas comentamos acerca del Wooc donde se explicó la creación de infografías, el relacionado con la innovación educativa  entre otros temas que se localizan bajo la etiqueta Wooc. (WhatsApp Open Online Course o Curso abierto y en línea a través de WhatsApp)

En el Wooc de esta entrada discutimos sobre la utilidad didáctica de los murales interactivos. Se incluyen en ellos, aquellos sitios donde los participantes pueden escribir sobre una pizarra o mural, sin necesidad de crear previamente una cuenta. 

En el Wooc explicamos la utilidad de dos de estos sitios. El primero de ellos fue linoit.com, sitio que simula un tablero de corcho donde se pegan etiquetas que pueden contener diferentes medios. El otro sitio, fue padlet.com con similares posibilidades y fondos personalizados.

Ambos sitios tienen características similares; gratuitos, sencillos de manejar, no se requiere disponer de cuentas para que los estudiantes escriban en ellos, se pueden insertar en un blog y compartir en las redes sociales. A los tableros se puede acceder tanto desde un dispositivo móvil como desde una computadora de escritorio.

Ejemplo de tablero creado por estudiantes universitarios

Ventajas didácticas de los murales interactivos.

Estos sitios actúan de manera similar al mural que conocemos en las escuelas y otras instituciones dirigido a comunicar informaciones temporales. Solo que en este caso se suma la interactividad y su carácter digital para transformarlo en un medio con muchas más posibilidades. Entre estas se pueden citar:

• Facilita tanto el trabajo individual como el grupal. En el primer método los estudiantes trabajan de manera independiente respondiendo una pregunta, comentando una determinada información entre otras tareas. En el trabajo grupal todo el grupo se ve involucrado, por ejemplo en una lluvia de ideas sobre un tema específico.
• Resumir ideas importantes de una unidad  o una clase en particular, donde tanto el profesor como el estudiante pueden escribir sus conclusiones.
• Otra forma de empleo es la de vincular conceptos abstractos con imágenes que contribuyen a mejorar la comprensión de dicho concepto.
• El alto del componente visual de este tipo de mural, favorece la disminución del tiempo en la interpretación de los contenidos, lo que redunda en la intensificación del proceso pedagógico. 
• Se pueden seleccionar para describir la biografía de un científico relacionado con la ciencia que se estudia en clases.
• De igual modo son empleados para recolectar infografías de las unidades de estudio.
• Como medio digital puede ser modificado tantas veces sea necesario con el consiguiente ahorro de tiempo del profesor y los estudiantes.
• Como resulta un medio novedoso en muchas asignaturas favorece la innovación educativa.
• Su empleo incrementa la motivación y el interés por la materia, además de mejorar la interacción entre estudiantes y profesor.
• Son fáciles de acceder, se puede agregar la información con rapidez, su manejo es sencillo y permiten incrustar documentos en variados formatos. 
• Pueden ser empleados en más de un ocasión y los participantes no pueden modificar o eliminar lo escrito con anterioridad.

Estos murales son útiles para cualquier nivel educativo. En la educación superior tienen una mayor utilidad, debido a que la mayoría de los estudiantes y profesores disponen de celulares con acceso a internet. A esto se une la heterogeneidad de asignaturas y contenidos. El mural puede crecer permanentemente con las opiniones de los nuevos estudiantes en cada período universitario.

Trabajando con Padlet

Para la parte práctica de nuestro Wooc, los participantes crearon su primer mural en el sitio padlet.com Los pasos para crear el mural son:

• Crear una cuenta en el sitio.

• Iniciar la elaboración del mural. Para esto se hace clic en Crear un Padlet, como muestra la imagen

• Seleccionar el estilo de mural que se corresponde con el tipo de tarea que realizaremos. En Padlet encontramos varios estilos de fondos, que se pueden modificar aún con el mural creado.

• Modificar el título, la descripción del mural y su fondo. Por defecto el sitio coloca un título relacionado con el fondo seleccionado, pero este se puede modificar. 

• Seleccionar las opciones para compartir el mural. En esta opción es determinante la manera de compartir el mural. 

• Por último comenzar a escribir en el mural.

Con estos sencillos pasos el profesor crea su mural interactivo y comparte la dirección con los estudiantes. Sí usted no probó aún este tipo de mural, anímese a crear uno y compartir su experiencia. 

Al igual que en los anteriores Wooc, se pueden descargar todas las cápsulas desde este enlace.

CAAM: El libro digital interactivo a través de una aplicación móvil. Su diseño instruccional (1)

Concluimos la etapa inicial del primer CAAM (curso abierto a través de una aplicación móvil) enfocado a la creación de un libro digital distribuido mediante una App.

El curso no es un Mooc, tampoco un Wooc, pero toma de estas dos formas de organización muchos elementos. Comenzamos por el diseño instruccional, que como en las dos formas anteriores se organiza en una estructura de varios niveles, dividida en tres áreas: metodológica, operativa y evaluativa.

El CAAM se inscribe dentro de un curso no formal, abierto, masivo, en línea y con el empleo de una aplicación móvil. El fin de este tipo de forma de organización es la de contribuir a la construcción y reconstrucción del sistema personal de aprendizaje de cada individuo.

En una sesión de coordinación con dos de las integrantes
del equipo.

La estructura metodológica implica la determinación de los componentes del curso. En este sentido la primera tarea tiene que ver con los paradigmas o enfoques al que nos adscribimos. Partimos de bases vigostkianas, donde comprendemos la naturaleza social del individuo, producto de la sociedad y sujeto activo. Nos apoyamos además en la “Teoría de la Categorización” o aprendizaje significativo desarrollada por Jerome S. Bruner, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el papel de la actividad como elemento esencial de todo proceso de aprendizaje y  en la “Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo” desarrollada ampliamente por David Ausubel la que establece que los aprendizajes sean significativos.

En este primer momento estudiamos la población objetivo del curso. La masividad del curso involucra una población variada, con diferentes opiniones, experiencias previas y en especial competencias diferentes en el empleo de las aplicaciones móviles.

La mayoría de los inscritos al curso tienen formación universitaria, comprendida entre el nivel de licenciatura, maestría y doctorado, como se aprecia en la imagen.

Resultados de la encuesta de inicio

Otro dato de interés es que seis de cada diez de los participantes es profesor de cualquier nivel de enseñanza, o combina la docencia con otra actividad profesional.

 

Resultados de la encuesta de inicio.

Aunque estos datos se obtuvieron en la etapa de inscripción, el trabajo de elaboración del CAAM comenzó mucho antes. Con los resultados de la encuesta mejoramos la idea que teníamos de los matriculados al curso, lo que influyó en los restantes pasos del diseño.

El siguiente paso en el diseño instruccional del curso, es la determinación de los métodos, los medios y la evaluación del curso. En el CAAM seleccionamos una plataforma denominada Android Creator, con la que estamos familiarizados. El pasado año hicimos una aplicación con esta plataforma donde se recoge todo el nuevo diseño curricular de la Lic en Ciencias de la Educación de nuestra Universidad. Para crear Apps en esta plataforma no se requieren conocimientos de programación de diferentes, lo que permite ser empleada por un grupo heterogéneo en el campo de las competencias informáticas.  

Casi la totalidad de los inscritos al curso nunca creó una App, lo que es otro dato importante para el diseño instruccional del CAAM. Esto verifica la decisión que tomamos de crear el curso empleando una plataforma que no requiere conocimientos de programación.

Otro dato de interés es que la totalidad de los inscritos, demostró su interés en participar en el CAAM.

En la etapa metodológica también valoramos las formas de interacción entre los participantes; el trabajo individual y las relaciones de coordinación entre los matriculados. Para esto empleamos un grupo en Facebook y por supuesto la App elaborada. En el caso de la evaluación el curso otorga un certificado de aprobación a las personas que elaboren su App y cumplan con los parámetros establecidos.

Otro de los pasos importantes en la estructura metodológica es la elaboración de los medios. Este será el tema del próximo comentario en el blog. Aun cuando el curso cerró su primera etapa no se limita su acceso. Sí está interesado en acceder a todos los recursos empleados puede acceder directamente al grupo en Facebook  creado para la interacción entre los participantes.